●肖楠楠

道德教育中教師“不做”的邏輯

●肖楠楠

現(xiàn)階段的道德教育中，教師往往要替學(xué)生選擇做什么，替學(xué)生決定怎樣去做，最后對(duì)其結(jié)果進(jìn)行評(píng)判，一切都是教師一手包辦。那些不應(yīng)該做的事情反而阻礙了學(xué)生的成長(zhǎng)，助長(zhǎng)了道德教育中的形式主義作風(fēng)。究其原因，教師什么都要教而且什么都要用理性的方法來教，這是一大誤區(qū)。教育的邏輯、道德教育的邏輯、教師與學(xué)生的邏輯呼喚教師的“不做”，教師的“不做”應(yīng)是不干擾、不干預(yù)、不破壞、不中斷學(xué)生道德發(fā)展的身心發(fā)展規(guī)律，是積極的“不做”，而不是不作為，不行動(dòng)。

道德教育；教師；“做”；“不做”；“不做”的邏輯

一、“做”得太多

目前學(xué)校道德教育普遍存在實(shí)效性差的現(xiàn)象，造成這種現(xiàn)象的原因極為復(fù)雜，但是根本原因在于我們目前對(duì)道德教育本質(zhì)、目標(biāo)、原則、方法認(rèn)識(shí)上有偏差。[1]將教育歸屬于操作的藝術(shù)，塑造得太多；無視學(xué)生的個(gè)體主體性，使道德教育既失去了目標(biāo)，也失去了道德教育得以有效進(jìn)行的前提，而導(dǎo)致灌輸太多；片面理解正面教育原則，把正面教育原則等同于真善美教育，而導(dǎo)致凈化得太多；主動(dòng)的肯定意義上的說教成為學(xué)校道德教育的主要形式和手段，而導(dǎo)致強(qiáng)制得太多。

（一）將教育歸屬于操作的藝術(shù)——塑造得太多

目前教育的最大的問題是要克服一個(gè)很嚴(yán)重的傾向，就是把教育工作當(dāng)做一種操作的藝術(shù)，完全是人造的過程，按照人的設(shè)想去設(shè)計(jì)結(jié)果。我們動(dòng)不動(dòng)就標(biāo)榜培養(yǎng)人、塑造人，這本身就是教師的自大化。真正的教育工作是一種合作的藝術(shù)。道德教育也是如此。這就是說，人不能制造發(fā)展。就像這里的鮮花，盡管我們的工作可以改變它的生長(zhǎng)，甚至改變它的性能，但就它的發(fā)展來說，完全是一個(gè)自然的過程。我們?cè)谟行╊I(lǐng)域往往懂得尊重自然的力量，比如美術(shù)教育要選拔苗子，體育也要選拔苗子，唯獨(dú)在我們普通教育里面我們最自大，主觀認(rèn)為只要是人就能被塑造成我們想要的樣子。塑造人、蔑視自然，這個(gè)想法恰恰是我們?cè)跇?gòu)建教育理想方面存在的問題。既然人的發(fā)展是一個(gè)自然的過程，你亂來可能要壞事。在不需要施肥的時(shí)候你拼命施肥，在不需要澆水的時(shí)候你把水澆得很足，這只能阻礙它的發(fā)展。[2]塑造得太多是由于我們?nèi)狈?duì)德育的思考——能干什么，不能干什么？人的發(fā)展是一個(gè)自然的過程，德育應(yīng)遵循自然，將其看成是一門合作的藝術(shù)，需要教師做的是給學(xué)生創(chuàng)造條件，給予學(xué)生自由而全面發(fā)展的空間。

（二）無視學(xué)生的個(gè)體主體性——灌輸?shù)锰?/p>

無視個(gè)體主體性是學(xué)校道德教育實(shí)效低下的重要原因之一，其典型表現(xiàn)為沒有將有爭(zhēng)議的問題、尖銳的社會(huì)矛盾、敏感的價(jià)值問題以及教師個(gè)人真實(shí)的想法在教學(xué)中展示給學(xué)生。現(xiàn)行品德教育方法上不尊重受教育者的要求，剝奪其自主選擇和解決問題的權(quán)利，強(qiáng)制學(xué)生按照成人的要求去做，完全忽視了品德教育的個(gè)性化特點(diǎn)，這恐怕就是現(xiàn)行德育實(shí)效性不高的重要原因之一。為此，教育者應(yīng)該反思，盲目地簡(jiǎn)單地從社會(huì)的立場(chǎng)對(duì)學(xué)生提出種種要求，讓他們按照社會(huì)和成人設(shè)計(jì)的路線走，仍然只會(huì)事倍功半，只能是灌輸而已。[3]在道德教育過程中，往往把“禁止”、“防堵”作為立足點(diǎn)，忽視學(xué)生的主體地位和主體性的發(fā)展，學(xué)生受到來自多方面的限制和束縛，個(gè)性差異、獨(dú)立人格得不到應(yīng)有的尊重。這種無視主體性的道德教育培養(yǎng)出來的人大多數(shù)表現(xiàn)為缺乏獨(dú)立性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，缺乏自主自律能力，缺乏進(jìn)取精神，害怕問題和回避矛盾，缺乏責(zé)任感和主動(dòng)參與能力，表現(xiàn)出盲目從眾和循規(guī)蹈矩。道德教育應(yīng)以學(xué)生主體性道德人格的確立為目標(biāo)，拒斥強(qiáng)制、灌輸和懲罰，實(shí)現(xiàn)向主體性道德人格教育的轉(zhuǎn)向，進(jìn)而使整個(gè)教育獲得與時(shí)代精神相一致的品性與意蘊(yùn)。[4]

（三）過度糾偏——“凈化”得太多

當(dāng)前教育者片面理解正面教育原則，把正面教育原則等同于真善美教育，在道德教育過程中過度糾偏。在教育實(shí)踐中，一方面努力使教育“無菌化”，積極排斥假丑惡，消極回避假丑惡，另一方面又漠視校園內(nèi)的假丑惡，消極對(duì)待社會(huì)假丑惡對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響。人們總是企圖在一個(gè)“凈化”了的環(huán)境中教育學(xué)生，理由是學(xué)生缺乏免疫力，是為了對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)負(fù)責(zé)。但問題是，既然學(xué)生缺乏判別是非的能力，那么不應(yīng)該用教育來促進(jìn)這種能力的發(fā)展嗎？如果離開了社會(huì)問題和矛盾，學(xué)生總是接受那些“永遠(yuǎn)正確”的思想觀念，學(xué)生辨別是非的能力能很好地發(fā)展嗎？回避社會(huì)矛盾和問題，掩蓋社會(huì)生活中假丑惡等陰暗面，它就割斷了道德教育與生活世界的聯(lián)系。[5]在與生活世界缺乏聯(lián)系的道德教育中，由于過度地糾偏導(dǎo)致對(duì)道德教育環(huán)境過度地“凈化”，真善美教育也變成了灌輸，灌輸?shù)慕Y(jié)果導(dǎo)致學(xué)生對(duì)道德教育的抵抗，同時(shí)學(xué)生也缺乏辨別善惡假丑和自我保護(hù)的能力，也壓縮了學(xué)生自由發(fā)展的空間。

（四）將道德教育誤解為積極的行為——強(qiáng)制得太多

在以往的道德教育中，我們所采取的道德教育的主要手段和形式是說教，其原因在于我們總是從肯定的意義上發(fā)布人應(yīng)該如何的道德命令，總將道德教育看作是積極的行為。通過說教的道德教育強(qiáng)制人們?nèi)シ?。我們是否想過道德教育的宗旨是什么呢？其宗旨應(yīng)是為受教育者提供道德選擇——何種行動(dòng)具有道德意義，何種品質(zhì)在道德上是好的。通過提供道德選擇的機(jī)會(huì)，讓受教育者通過最大限度開發(fā)自己的潛能、完善自己的道德人格來實(shí)現(xiàn)自己的全面發(fā)展。道德教育不是教師發(fā)布道德命令、學(xué)生執(zhí)行的活動(dòng)過程，教師應(yīng)在一定程度上放手，給學(xué)生辨別、選擇、行動(dòng)的空間，而不是一味地通過說教的手段向?qū)W生發(fā)布并強(qiáng)制其履行道德命令。

二、什么都要“做”的誤區(qū)

現(xiàn)階段的道德教育中，教師往往要替學(xué)生選擇做什么，替學(xué)生決定怎樣去做，最后對(duì)其結(jié)果進(jìn)行評(píng)判，一切都是教師一手包辦。在這些事情中，有些是教師應(yīng)該參與的，有些則不盡然。那些不應(yīng)該做的事情反而帶來了諸多不良的影響（如加重了教師的負(fù)擔(dān)，引發(fā)了過度教育、不當(dāng)?shù)慕逃葐栴}），阻礙了學(xué)生的成長(zhǎng)，助長(zhǎng)了道德教育中的形式主義作風(fēng)。

教師什么都要做，什么都要管是有其淵源的。教育界有兩個(gè)經(jīng)常出現(xiàn)的錯(cuò)誤觀點(diǎn)。第一個(gè)觀點(diǎn)是：每當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)什么問題或者遇到什么問題，我們的教師往往會(huì)說要通過教育的方式來處理，好像什么都需要教，什么問題都可以通過教育的方式來解決。第二個(gè)觀點(diǎn)是：不管什么內(nèi)容，我們都要教，而且所使用的都是理性的方法。[6]以上兩個(gè)錯(cuò)誤的觀點(diǎn)在教師隊(duì)伍中很盛行，已是約定俗成的規(guī)約。但是，第一個(gè)觀點(diǎn)是不成立的。由于對(duì)以下三方面的認(rèn)識(shí)不到位給這個(gè)觀點(diǎn)提供了滋生的土壤。首先，對(duì)教育對(duì)象的認(rèn)識(shí)不到位。作為教育對(duì)象的人具有特殊性，不管是在生活、學(xué)習(xí)還是工作中，有一些東西是不需要教的，如人與生俱來的生存本能，不能言傳只能意會(huì)的技能，無師自通的東西。其次，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)不到位。人為了適應(yīng)社會(huì)生活，除了不用教無師自通的東西之外，還有些東西是需要通過教來獲得的。最后，對(duì)教的作用認(rèn)識(shí)不到位。教對(duì)于一個(gè)人的成長(zhǎng)和發(fā)展其作用是有限的。學(xué)校教育是為學(xué)生走向社會(huì)和以后的生活奠定基石，埋下伏筆而已。學(xué)生是自己學(xué)會(huì)的，而不是教師教會(huì)的?，F(xiàn)在的教是為了以后的不教，教是為了促進(jìn)學(xué)，教是學(xué)的催化劑。第二個(gè)觀點(diǎn)也是站不住腳的。該觀點(diǎn)之所以會(huì)如此盛行是因?yàn)橛美硇缘姆椒ń碳粗v道理的方法易于掌握，有一定的程序可供教師參考，新老師容易掌握，老教師用得順手，特別是對(duì)于一些老教師，這些也形成了習(xí)慣。教育是為了促進(jìn)人的全面發(fā)展，要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，什么東西都要用理性的方法來教，什么東西都要用說理的方法來教肯定是行不通的，在情感目標(biāo)方面用理性的方法反而會(huì)起反作用。

三、“做”與“不做”的辯證關(guān)系

教育實(shí)踐中，教師的“做”與“不做”是相輔相成的、辯證統(tǒng)一的。在道德教育中，許多教師對(duì)“做”與“不做”的辯證關(guān)系認(rèn)識(shí)不清?！安蛔觥辈⒉皇且馕吨耆艞壸?，“不做”是針對(duì)現(xiàn)在的教育不當(dāng)或教育過度地糾偏?！安蛔觥辈皇墙處熥霾涣?，而是“不做”比做更好。“不做”可以分成兩種情況，即積極的和消極的。新課程改革進(jìn)行過程中，教師的“做”的活動(dòng)是占主要地位的，而且工作量也很大。教師身上的擔(dān)子很重，一心只撲在學(xué)校測(cè)評(píng)和量化的事情上面，有些教師是為了圖個(gè)清靜，對(duì)于有些事情置之不理或者是視而不見，忽視了可以進(jìn)行道德教育的情境，這屬于消極的“不做”。在教育實(shí)踐中，教師的“做”與“不做”都是為了學(xué)生的發(fā)展，能激活學(xué)生內(nèi)在需求的道德教育就是有效的道德教育。

道德教育中教師的“不做”應(yīng)是不干擾、不干預(yù)、不破壞、不中斷學(xué)生道德發(fā)展的規(guī)律，這是積極的“不做”，而不是不作為，不行動(dòng)。根據(jù)教師教育教學(xué)實(shí)踐的受動(dòng)性，要求根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和道德形成規(guī)律，創(chuàng)造條件去引導(dǎo)和支撐學(xué)生的道德養(yǎng)成；教師教育教學(xué)實(shí)踐的受動(dòng)性，要求遵從教育實(shí)踐邏輯本性、學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和認(rèn)識(shí)規(guī)律、學(xué)生自身的各種條件、教師與學(xué)生之間客觀存在的主客體關(guān)系，教師要順性而為，順勢(shì)而為；教育教學(xué)實(shí)踐受動(dòng)性所要求的“不做”是積極意義上的“不做”，是教師不該做的時(shí)候不做，而不是該做的時(shí)候不做，即選擇性地“不做”，實(shí)質(zhì)上是有意識(shí)的行為。

人是能力與局限性的共生體，人應(yīng)不斷反思如何根據(jù)整體善的目的和要求，既要最大程度發(fā)揮行為能力，又盡可能合理地引導(dǎo)和實(shí)踐道德能力。[7]從積極意義上講，這一原則要求，行為者要充分意識(shí)到各種關(guān)系賦予其道德行動(dòng)的可能性，并對(duì)之進(jìn)行綜合分析與平衡，進(jìn)而采取積極行動(dòng)；從消極的意義上講，這一原則要求行為者在復(fù)雜多變的關(guān)系網(wǎng)中，全面合理地分析和把握各種關(guān)系的限制與要求，由此將能動(dòng)性的發(fā)揮控制在最佳合理限度之內(nèi)而有所不為。人是有限的行動(dòng)者，應(yīng)當(dāng)始終思考并把握積極“行為”與必要“不為”（non-action）之間合理的張力，使有意識(shí)、有目的的行為有利于抑制和減少對(duì)社會(huì)秩序和自然生態(tài)秩序破壞性的干預(yù)。[8]

四、道德教育中“不做”的邏輯

為了滿足自己的能力需要，或者提高人類能力以滿足道德要求的需要，人類往往會(huì)無視自己的局限，過高估計(jì)自己的道德能力而采取強(qiáng)制性行為，或者拔苗助長(zhǎng)，以褻瀆道德的方式來“滿足”道德的要求。筆者從宏觀層面——教育的邏輯、中觀層面——學(xué)科的邏輯、微觀層面——教師與學(xué)生的邏輯三個(gè)層面為道德教育中的“不做”提供依據(jù)。

首先，教育的邏輯。在教育研究中，不同的學(xué)者對(duì)教育有不同的界定。教育究竟是什么，也是我們進(jìn)行教育的依據(jù)，是不可回避的根源性問題。

教育是農(nóng)業(yè)式的活動(dòng)，[9]揭示了教育的本質(zhì)。所謂教育，就是把人固有的本質(zhì)力量引發(fā)出來。[10]學(xué)校能做的不是“教”學(xué)生如何創(chuàng)造，而是“讓”學(xué)生創(chuàng)造。所謂“讓”，主要是指教師應(yīng)該鼓勵(lì)、認(rèn)可學(xué)生在創(chuàng)造活動(dòng)時(shí)的自由想像甚至想入非非，應(yīng)該為學(xué)生的創(chuàng)造活動(dòng)提供必要的條件。就學(xué)生創(chuàng)造精神、創(chuàng)造能力的發(fā)展而言，不妨礙、不壓制、不打擊，就是“培養(yǎng)”。這正如一個(gè)農(nóng)民對(duì)待農(nóng)作物的態(tài)度一樣。也正如我們常說的“保護(hù)環(huán)境”一樣，所謂的“保護(hù)環(huán)境”，就其本質(zhì)不是去“做”一些保護(hù)的行為，而是“不做”破壞的行為。[11]

教育是結(jié)果之道而非效果之道，闡釋了教育的過程。只追求效果的教育重視的是教育帶來的效率，為了急于求成而導(dǎo)致人們拔苗助長(zhǎng)，人為地改變?nèi)说陌l(fā)展規(guī)律，帶來的后果是人的異化——人被當(dāng)成了教育的手段或工具，最終追求的是效率和表面上的發(fā)展，而不是人真正的發(fā)展，這嚴(yán)重背離了教育是結(jié)果之道的源頭。教育是結(jié)果之道遵循的是學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，順性而為，順勢(shì)而為，順事而為，真正促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)。教育是一個(gè)復(fù)雜的過程，只有在各種因素、部分、全部?jī)?nèi)容的復(fù)合最后完成之后，結(jié)果才能降臨。靜待花開是在紛繁的教育事務(wù)和問題中的一種自覺，是對(duì)人和教育的一種理性。對(duì)于類似于花果樹的學(xué)生的成長(zhǎng)來說，我們的基本對(duì)待方式應(yīng)當(dāng)是在保證其基本的生活條件之后，最大限度地靜待花開，而不是干預(yù)其自己生長(zhǎng)的內(nèi)部過程。靜待結(jié)果的教育，其實(shí)就是承認(rèn)人的精神生命的提升是內(nèi)在的、自生的、獨(dú)立的，我們的外部干預(yù)基本上和最終需要得到生命的接受，并由生命實(shí)施其對(duì)自己的改造。教育是面對(duì)人的事業(yè)，必須遵從人的成長(zhǎng)規(guī)律，而人的成長(zhǎng)盡管需要幫助而終歸自成結(jié)果。當(dāng)這一切得到尊重，教育者對(duì)人的愛就被最大限度地表現(xiàn)出來。[12]

教育是生本教育，澄清了教育的走向。教育的目的是服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。教師的角色定位是引導(dǎo)者，所要發(fā)揮的作用是引導(dǎo)——從全能型轉(zhuǎn)為服務(wù)型。教育是農(nóng)業(yè)的比喻揭示了教育的本質(zhì)，教育的結(jié)果之道闡釋了教育的過程，生本教育澄清了教育的走向。教育結(jié)果之道的過程與生本教育的走向，詮釋了教育是農(nóng)業(yè)這個(gè)比喻的所指，教育需要做的是遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造環(huán)境、提供平臺(tái)，讓學(xué)生最大限度地自由成長(zhǎng)，因此，教育的邏輯呼喚“不做”。

其次，道德教育的邏輯。

在學(xué)校道德教育領(lǐng)域，教育者付出的努力和得到的收獲不成比例，原因固然很多，其中一個(gè)重要原因，可能是教育者對(duì)于道德的認(rèn)識(shí)有待于進(jìn)一步深入。道德是什么？首先我們需要從道德本質(zhì)來對(duì)其進(jìn)行剖析。道德的本質(zhì)是自由：道德是自足的、自由的。所謂“自足”，它的發(fā)生和維持無需外在的控制力量（獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰），它就是它發(fā)生和維持的力量。道德出于人的自覺、自愿，基于對(duì)他人或公共需要的感受而產(chǎn)生的對(duì)于個(gè)人責(zé)任和義務(wù)的認(rèn)同，是“應(yīng)該”如何行為的壓力感受。[13]在自覺、自愿、自由、自足的基礎(chǔ)上，通過他律、自律、無律三個(gè)階段，最終形成道德，可稱其為自然道德。“自然道德”的基本特征是：首先是無強(qiáng)制，自然如此；其次是抗干擾，自己如此；再次是無意識(shí)，自動(dòng)如此。可見，自然道德是道德教育的最終目的——使受教育者能夠自主自覺地是其所是，成其所成。從自然道德的實(shí)現(xiàn)方式角度講，首先是從教育者的教育方式要順應(yīng)天性，從受教育者的角度，道德修養(yǎng)方式則應(yīng)自然實(shí)現(xiàn)。自然與無為緊密相聯(lián)。自然道德的修養(yǎng)方式應(yīng)體現(xiàn)無為而為的宗旨。無為，不是不為，而是不強(qiáng)行作為，一切方式應(yīng)自然實(shí)現(xiàn)。人們要達(dá)到真正的道德，也不是通過道德知識(shí)的教化、道德規(guī)范的約束，而是一種自然而然地生成，是自生、自育、自長(zhǎng)、自成。[14]

道德教育的目的是培養(yǎng)“有道德的人”，所謂“有道德的人”即“出乎道德”與“合乎道德”的統(tǒng)一。動(dòng)機(jī)與行為匹配，道德行為長(zhǎng)久；動(dòng)機(jī)與行為不匹配，道德行為不長(zhǎng)久。“出乎道德”（即動(dòng)機(jī)）會(huì)產(chǎn)生行為與動(dòng)機(jī)的匹配，從而形成長(zhǎng)久的德性?！俺龊醯赖隆笔顷P(guān)鍵，如何引起“出乎道德”的動(dòng)機(jī)呢？動(dòng)機(jī)則需源于學(xué)生的道德需要，基于學(xué)生個(gè)體道德需要的動(dòng)機(jī)是學(xué)生的心理內(nèi)驅(qū)力，尤如機(jī)器的發(fā)動(dòng)機(jī)。道德最終是要求主體付諸于行為的，因而具有了實(shí)踐性、個(gè)人性的特點(diǎn)。既然是個(gè)人要付諸于實(shí)踐的，那將是別人將無法替代的，是需要個(gè)人來做的。因此，在道德教育中，道德的形成是學(xué)生自覺的過程，需要“不做”給其充足的發(fā)展空間。

最后，教師與學(xué)生的邏輯。

道德學(xué)習(xí)要與學(xué)生身心發(fā)展相匹配，在這個(gè)過程中，由于學(xué)生身心發(fā)展的復(fù)雜性、不穩(wěn)定性，需要教師的參與。教師的角色定位是引導(dǎo)者，所要發(fā)揮的作用是引導(dǎo)，從全能型轉(zhuǎn)為服務(wù)型。所謂引導(dǎo)，是教育者告訴學(xué)生自己的道德主張、價(jià)值取向，而不是強(qiáng)求。[15]教學(xué)是學(xué)校教育中的主要手段，教師對(duì)教學(xué)的理解透視了其對(duì)自身角色的定位。所謂的教學(xué)歸根結(jié)底是學(xué)生自己在學(xué)，教師只是引導(dǎo)、幫助，教師教的作用是有限的，學(xué)校教育能做的事情是有限的。在沒有任何把握、在預(yù)見到可能嚴(yán)重的社會(huì)性后果時(shí)，人所應(yīng)當(dāng)采取的負(fù)責(zé)任的行為是“最合理的反應(yīng)是忍耐節(jié)制（forbearance）而不是干預(yù)（intervention）”。[16]陸有銓教授曾把教師比作“農(nóng)民”，把教育比作“農(nóng)業(yè)”。他說，教師教學(xué)也象農(nóng)民種莊稼一樣，沒有農(nóng)民的勞動(dòng)，大自然天然地生長(zhǎng)農(nóng)作物，農(nóng)民所能做的只是澆水、捉蟲，讓農(nóng)作物生長(zhǎng)得更好而已。學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生，教師不是絕對(duì)的條件。有了教師，學(xué)生可以學(xué)習(xí)得更好；沒有教師，學(xué)生也可以學(xué)習(xí)。第一位的是學(xué)生的學(xué)，而不是教師的教。[17]教師主體性的發(fā)揮是有限的，教師的作用是有限的，學(xué)校的作用也是有限的，教師的勞動(dòng)要有價(jià)值，但也要與學(xué)生的自然相配合。離開學(xué)生的自然，教育必然失敗。[18]因此，教師需要有心“不做”，行不言之教。有心“不做”并非消極保守地?zé)o所作為，并非放任自流，而是遵循事物發(fā)展的客觀規(guī)律，因勢(shì)利導(dǎo)，輔助萬物順著自然法則發(fā)展。

學(xué)生成長(zhǎng)過程中的私密性和學(xué)生的悟感貫穿于學(xué)生個(gè)體生命發(fā)展之中。其一，個(gè)體生命發(fā)展的私密性。生命成長(zhǎng)的私密性貫穿于個(gè)體生命發(fā)展的歷程之中，這意味著任何時(shí)候都需要呵護(hù)一個(gè)人的生命發(fā)展的私密性，教育在任何時(shí)候都不應(yīng)該是一種強(qiáng)迫性介入；生命成長(zhǎng)的私密性本身是一個(gè)發(fā)展的過程，這個(gè)過程也就是個(gè)體社會(huì)化的過程，是私密性向公共性過渡的過程。教育實(shí)踐必須在個(gè)體生命成長(zhǎng)的混沌與秩序、私密與公開、動(dòng)與靜、快與慢中保持必要的張力。缺少了對(duì)私密性的呵護(hù)，個(gè)體生命被置于強(qiáng)光之中，個(gè)體生命發(fā)展就不可避免地陷于外在理性設(shè)計(jì)的發(fā)展模式之中，或者被動(dòng)地成為時(shí)尚與潮流的結(jié)晶。凡事都要做，必將侵犯兒童應(yīng)有的私密領(lǐng)域。在兒童的私密領(lǐng)域中，教師應(yīng)該“不做”，做一個(gè)旁觀者，以觀察到的兒童私密發(fā)展的特征為教育教學(xué)提供準(zhǔn)備?，F(xiàn)代教育必須小心地恪守自己的本分，恪守自己對(duì)個(gè)體生命發(fā)展理性設(shè)計(jì)的限度，給個(gè)體自我成長(zhǎng)提供必要的空間，避免教育的過度。陶冶、孕育是“不做”可取的手段，陶冶、孕育需要做的是營(yíng)造環(huán)境，創(chuàng)造氛圍，而非直接替做。馬克思曾說：“自然王國(guó)只有建立在必然王國(guó)的基礎(chǔ)上，才能繁榮起來?！盵19]學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律是必然王國(guó)，建在其基礎(chǔ)上的自然王國(guó)則需要“不做”。其二，學(xué)生的悟感。學(xué)生的悟感與生俱來，又在自主活動(dòng)中發(fā)展。悟感是一種前意識(shí)現(xiàn)象，其主要功能在于提供產(chǎn)生感悟的基礎(chǔ)和激活思想。悟感在人的精神生活中起著普遍的基礎(chǔ)性作用，具有可求同性、能動(dòng)性、對(duì)于符號(hào)世界的蘊(yùn)涵性以及使認(rèn)識(shí)回歸本體的還原性。兒童的悟感與生俱來，又在他們的自主活動(dòng)中發(fā)展，因而兒童是最重要的教育資源。教育要取得成效，就要高度倚重和全面依靠學(xué)生，即實(shí)施生本教育。悟感的不受外力支配性所表現(xiàn)出的自然意志向我們發(fā)出的信號(hào)是:不要在基礎(chǔ)教育中過早地用既有知識(shí)教育去充塞兒童的精神生命活動(dòng)，從而剝奪他自身通過活動(dòng)去發(fā)展悟感的機(jī)會(huì)。我們要教，是為了他們?nèi)W(xué)，但不要教那么多，不要去占滿兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的空間，而是要向兒童提供更多的學(xué)習(xí)活動(dòng)空間，協(xié)助他們自己實(shí)現(xiàn)對(duì)其學(xué)習(xí)活動(dòng)的主宰。我們應(yīng)當(dāng)讓他們愉悅地、自主地、大量地活動(dòng)。事實(shí)上，以生命提升為本質(zhì)的教育，必然最終和基本上依靠生命自身才能實(shí)現(xiàn)。生命準(zhǔn)備了百萬年來形成的無限深刻而豐富的悟感資源，而發(fā)展人的文化指向、道德指向和精神指向的悟感，就是人的素質(zhì)提高的核心內(nèi)容，是生命提升的重要指標(biāo)，更是賴以提升人的生命的關(guān)鍵。[20]悟感是指兒童的語感、數(shù)感、道德感等等。而悟感對(duì)于兒童來說，來自先天，且只能在自身的活動(dòng)中產(chǎn)生和發(fā)展，不能靠教。[21]

道德教育中教師的“不做”充分發(fā)揮了教育實(shí)踐的受動(dòng)性之維的積極功效。如何“不做”需要機(jī)智，機(jī)智包含一種這樣的敏感性，即知道什么該隨其自然、什么該保持沉默、何時(shí)不介入、何時(shí)“不注意”什么。[22]

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（責(zé)任編輯：劉丙元）

肖楠楠/上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生