●張 靜

課程論視域下的課外閱讀及其定位

●張 靜

課外閱讀的定位受理念、價(jià)值評(píng)估、信念等因素的影響。課程論視域下的課外閱讀定位包括課程結(jié)構(gòu)層面的定位與實(shí)踐操作層面的定位。在課程結(jié)構(gòu)層面，課標(biāo)將課外閱讀從以往的邊緣課程提升到必修課程的地位。實(shí)踐操作層面需探討符合課標(biāo)理念的定位類型。

課外閱讀；課程；定位

我國(guó)2011年頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》把課外閱讀提高到十分重要的位置，課外閱讀地位的提升需要師生正確認(rèn)識(shí)這一定位的合理性。要做到這一點(diǎn)，須解決的第一個(gè)問(wèn)題是“什么是課外閱讀？”對(duì)這一問(wèn)題的回答不同，對(duì)課外閱讀的理解、認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)也就不同。這是理解課外閱讀課程定位的第一步。第二個(gè)問(wèn)題是“為何如此定位，應(yīng)該如何操作？”這一問(wèn)題力圖將課外閱讀放在課程研究的大背景中，尋找理論與實(shí)踐的合理性。這是理解課外閱讀課程定位的第二步。

一、基于課程論視域的課外閱讀概念認(rèn)識(shí)

課外閱讀是一個(gè)在使用中約定俗成的術(shù)語(yǔ)，對(duì)課外閱讀的探討和研究，需要檢驗(yàn)術(shù)語(yǔ)的使用習(xí)慣，分析其規(guī)定性特征，建立對(duì)概念的明確、一致的理解。

（一）課外閱讀的本質(zhì)溯源

課外閱讀本質(zhì)規(guī)定性的探討需要回溯到閱讀這一基點(diǎn)。對(duì)應(yīng)于閱讀的本質(zhì)與顯現(xiàn)形式，課外閱讀的本質(zhì)規(guī)定性相應(yīng)也有兩級(jí)，基礎(chǔ)性的一級(jí)本質(zhì)屬性由閱讀所標(biāo)示。關(guān)于閱讀，傳統(tǒng)觀念認(rèn)為是讀者從閱讀材料中獲取信息的單向的活動(dòng)過(guò)程，目前國(guó)際閱讀研究學(xué)界認(rèn)為是作者與讀者雙向互動(dòng)的意義建構(gòu)活動(dòng)。兩種表述的要旨均在揭示閱讀現(xiàn)象固有的普遍性特征。二級(jí)本質(zhì)屬性由限定詞“課外”所標(biāo)示，針對(duì)的是閱讀的顯現(xiàn)形式，使其與各類閱讀現(xiàn)象相互區(qū)別并得以獨(dú)立，是共同性基礎(chǔ)上的差異性。在閱讀范疇中討論各類閱讀現(xiàn)象時(shí)，二級(jí)本質(zhì)屬性是更重要的方面。

作為一個(gè)具有指引作用的術(shù)語(yǔ)，“課外”的指稱與使用“無(wú)”、“非”等等前綴表示一個(gè)級(jí)別中除某種特指的東西之外的其他所有東西的指稱技術(shù)類似。[1]這是一種方便而易于理解的分類技術(shù)，重點(diǎn)在于特指的“課”?！罢n”是學(xué)校教育中的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，通常有以下涵義：1）教學(xué)上的一個(gè)階段或教學(xué)時(shí)間；2）教學(xué)的科目；3）教學(xué)課程的一部分，特指某一科目在單位授課時(shí)間完成的內(nèi)容。前兩者針對(duì)時(shí)間或內(nèi)容，后者是時(shí)間與內(nèi)容的結(jié)合。由此可見(jiàn)，內(nèi)容與時(shí)間對(duì)于“課”的規(guī)定性作用。該術(shù)語(yǔ)與其他概念組合構(gòu)成規(guī)定性的選擇性組合，如課堂意味著一種有結(jié)構(gòu)的時(shí)期，是劃界出的專供教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的主場(chǎng)所，具有時(shí)空境域特性，并暗含了師生互動(dòng)的方式。而“課外”，受“課”多義的影響，加之“課”可視作課時(shí)、課程、課堂等概念的簡(jiǎn)稱，使用中至少衍生出三種涵義，一是指學(xué)校上課以外的時(shí)間；二是指規(guī)定的正式課程之外；三是指課堂之外?！罢n外”的歧義導(dǎo)致課外閱讀具有時(shí)間、空間、內(nèi)容、方式等多種可能的規(guī)定性。由于這些可能性，課外閱讀的所指就不是確定的唯一。同時(shí)“外”字以內(nèi)外有別的方式標(biāo)示了課外閱讀與課堂閱讀的關(guān)系，暗示了課堂閱讀的主導(dǎo)地位，并由此帶來(lái)負(fù)面影響，[2]誤解課外閱讀是語(yǔ)文教學(xué)主體之外的東西，有沒(méi)有無(wú)傷大局。[3]也正因此，有人主張，把“課外”二字去掉，讓課內(nèi)與課外貫通起來(lái)。[4]

（二）課外閱讀的概念演變

課外閱讀是一個(gè)不斷發(fā)展的概念。傳統(tǒng)的概念界定通常著眼于時(shí)空、內(nèi)容、方式方法三方面，如《閱讀辭典》認(rèn)為:“語(yǔ)文課的課外閱讀指課堂閱讀訓(xùn)練之外的各種閱讀活動(dòng)，其本質(zhì)是非語(yǔ)文教材性閱讀?！盵5]這是典型的傳統(tǒng)定義，指出了時(shí)空境域的限制，內(nèi)容與方式的限制。由于“課外”對(duì)“課”的否定性指稱，依賴它所否定的東西，這種界定往往伴隨著與課堂閱讀的比較。具體地說(shuō)，在時(shí)空上，課外閱讀指非正式上課時(shí)間的非教學(xué)場(chǎng)所閱讀。在對(duì)象上，課外閱讀通常意指非正規(guī)課程閱讀，如課外書(shū)。在方式方法上，與課堂閱讀重在教師指導(dǎo)不同，課外閱讀重在學(xué)生自主。

隨著時(shí)代的發(fā)展，電子閱讀器的普及、網(wǎng)上閱讀的便捷沖擊了傳統(tǒng)的圖書(shū)閱讀，于是出現(xiàn)了如《教育大辭典》的課外閱讀界定：“它是語(yǔ)文課外活動(dòng)的一種,它相對(duì)于課堂閱讀而言,是指學(xué)生課外通過(guò)閱讀書(shū)報(bào)、影視、網(wǎng)絡(luò)等進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式?！盵6]這一定義相對(duì)于前者主要區(qū)別有二，一是課外活動(dòng)的定位將其作為邊緣課程納入了語(yǔ)文課程的領(lǐng)域；二是網(wǎng)絡(luò)、影視納入課外閱讀，使得閱讀內(nèi)容從書(shū)面材料拓寬至視覺(jué)材料。雖然網(wǎng)絡(luò)閱讀因網(wǎng)絡(luò)作為一種環(huán)境因素可以囊括在課外閱讀內(nèi)，視作電子閱讀的一種，但將影視列入其中則有待商榷。[7]畢竟語(yǔ)文課程中的閱讀不同于廣義上的閱讀，它以語(yǔ)言文字、圖表等文本類閱讀為主體，而影視屬表象占主體的動(dòng)態(tài)視覺(jué)藝術(shù)，與靜態(tài)文本類閱讀相差甚遠(yuǎn)，且多與消遣性活動(dòng)有關(guān)，應(yīng)排除在外。我們認(rèn)為，為避免廣義上的混淆，課程論視域中的課外閱讀還是取狹義為好，限制在課外書(shū)的閱讀上，包括紙質(zhì)書(shū)籍與電子書(shū)籍。

與國(guó)內(nèi)的表述不同，國(guó)外Joseph C，Kush等人在研究中把課外閱讀（extracurricular reading）界定為學(xué)生每天用在閱讀非學(xué)校指定材料的時(shí)間。[8]“閱讀非指定材料的時(shí)間”的表述使得課堂與課堂外的時(shí)空境域區(qū)分并不那么重要。這一界定符合實(shí)踐中課外閱讀走近課堂的發(fā)展趨勢(shì)。

以上界定關(guān)注的都是學(xué)生這一閱讀主體，教師處于缺席狀態(tài)。隨著課外閱讀走進(jìn)課堂成為一種趨勢(shì)，課外閱讀的界定開(kāi)始關(guān)注教師的作用，認(rèn)為課外閱讀是一種在教師引導(dǎo)下的自主閱讀，是對(duì)課內(nèi)閱讀的補(bǔ)充和拓展延伸。[9]這種認(rèn)識(shí)關(guān)注了教師的指導(dǎo)作用，一定程度上改變了學(xué)生自主閱讀的盲目性，認(rèn)可了課外閱讀在課堂中的地位，保障了在課堂中進(jìn)行課外閱讀教學(xué)的合法性，[10]有利于糾正以往因“課外”而放任不管的弊端。

上述定義從時(shí)空、內(nèi)容、方式方法、活動(dòng)主體等方面對(duì)課外閱讀的二級(jí)本質(zhì)進(jìn)行了分析，似乎內(nèi)容因素更重要，因?yàn)樗冀K指向非正規(guī)課程閱讀。原來(lái)很重要的時(shí)空界限，卻隨著課外閱讀走向課內(nèi)而開(kāi)始模糊。

（三）概念的實(shí)際使用與界定標(biāo)準(zhǔn)

課外閱讀在實(shí)際使用中有廣狹義之分。廣義上，是指學(xué)生在課堂外或非教材的各種獨(dú)立的閱讀活動(dòng)，除了課堂外的非教材閱讀外，還包括課堂上的非教材閱讀，課堂外的教材閱讀。狹義上的課外閱讀專指課堂外的非教材閱讀。如果用坐標(biāo)系給課外閱讀作出位置標(biāo)示，縱軸針對(duì)時(shí)空境域，以課堂內(nèi)外為標(biāo)示，橫軸針對(duì)閱讀對(duì)象，以教材與非教材為標(biāo)示，可劃分四個(gè)象限：課堂的教材閱讀，課堂外的教材閱讀，課堂的非教材閱讀，課堂外的非教材閱讀。典型意義上的課堂閱讀是第一個(gè)象限，第四象限是傳統(tǒng)意義上的課外閱讀。第二、三象限具有兩棲性，最令人困惑的是課堂非教材閱讀。要正確認(rèn)識(shí)這兩類現(xiàn)象，須運(yùn)用課程論的視角，分析閱讀活動(dòng)的課程目標(biāo)指向，考察此類閱讀具體與什么相聯(lián)系，針對(duì)的是什么。也就是說(shuō)，劃分的關(guān)鍵并不是時(shí)空、內(nèi)容、方式方法、活動(dòng)主體等因素，而是體現(xiàn)其課程價(jià)值的目標(biāo)指向，應(yīng)以目的指向是教材所承載的正規(guī)課程的課堂教學(xué)效益，還是課外閱讀課程的實(shí)施效益為衡量標(biāo)準(zhǔn)。

據(jù)此分析，課堂外的教材閱讀其實(shí)質(zhì)是課堂教材閱讀的時(shí)空拓展，無(wú)論預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、遷移性練習(xí)等等閱讀活動(dòng)，在目的、內(nèi)容上都指向于教材所承載的正規(guī)課程的課堂教學(xué)效益，應(yīng)歸于課堂閱讀。課堂非教材閱讀可分為兩類，一類歸于課外閱讀課程，這類非教材閱讀以提高課外閱讀素養(yǎng)為宗旨。一類歸于課堂閱讀，這類非教材閱讀以教材教學(xué)效益為目標(biāo)，內(nèi)容通常較為零散，可視為教師自編教材的閱讀，自編教材雖然是非正規(guī)教材，卻仍屬教材，是正規(guī)教材的替代品或補(bǔ)充。

課堂外的非教材閱讀按距離教材所圈定范圍的遠(yuǎn)近，也有不同層次。或者是與教材閱讀密切相關(guān)，為提升并擴(kuò)大正規(guī)課程的實(shí)施效益，抓住課內(nèi)閱讀挖掘的點(diǎn)作平面甚至立體的拓展，[11]通常擁有相對(duì)獨(dú)立的課程體系，其目標(biāo)超越了對(duì)課堂教學(xué)效益的追求?；蛘呤请x教材閱讀較遠(yuǎn)、受限制較少的自主閱讀，集中體現(xiàn)在師生按自己的理念自主開(kāi)發(fā)的課外閱讀課程體系方面，關(guān)注點(diǎn)在課外閱讀課程的實(shí)施。

總之，“課外”的多義帶來(lái)課外閱讀術(shù)語(yǔ)指稱的復(fù)雜性，課程視域下的課外閱讀界定應(yīng)以閱讀活動(dòng)的課程指向?yàn)楹饬恐笜?biāo)。從閱讀活動(dòng)的課程指向來(lái)看，課外閱讀只包括課堂外的非教材閱讀，以及旨在推進(jìn)課外閱讀課程開(kāi)展、或超越正規(guī)課程目標(biāo)的課堂非教材閱讀。

二、課外閱讀在語(yǔ)文課程中的定位及其合理性分析

課外閱讀課程定位的探討，追問(wèn)的是課外閱讀在語(yǔ)文課程體系中的位置所在，力圖找到一個(gè)合適的立足點(diǎn)、出發(fā)點(diǎn)，以確保課外閱讀在語(yǔ)文課程體系及師生頭腦中占有真正有價(jià)值的地位。審視課外閱讀的發(fā)展演變歷程，課外活動(dòng)是其最初的歸屬，隨著課外閱讀走向課內(nèi)的趨勢(shì)，本世紀(jì)以來(lái)將其提升到必修課程的高度，認(rèn)為課外閱讀是語(yǔ)文課程的重要內(nèi)容之一，是語(yǔ)文課程非常具有實(shí)效的有機(jī)組成部分。[12]這種歸入課程的定位提高了課外閱讀的地位，但其合理性需要理論的支撐與論證。

（一）課外閱讀課程定位的理論基礎(chǔ)

理論是一張把理念世界與經(jīng)驗(yàn)世界連接起來(lái)的“網(wǎng)”，定位可以在這張網(wǎng)上找到自己的合適位置。課改以來(lái)，引導(dǎo)課外閱讀改變傳統(tǒng)定位，躋身于課程結(jié)構(gòu)中的指導(dǎo)性理論主要來(lái)自兩方面。

其一，信息社會(huì)帶來(lái)的學(xué)校、家庭、社區(qū)一體化格局，改變了人們對(duì)課程的理解，課程被視為教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合，其中環(huán)境因素突破學(xué)校環(huán)境的限制，囊括了廣闊的富有教育意義的校外社會(huì)環(huán)境和自然環(huán)境。理念的轉(zhuǎn)變開(kāi)啟了學(xué)校課程和校外課程整合之門(mén)，也開(kāi)啟了活動(dòng)于課外、校外的課外閱讀進(jìn)入學(xué)校課程之門(mén)。

其二，活動(dòng)課程地位的提升?；顒?dòng)課程的存在形態(tài)呈現(xiàn)為形態(tài)不夠確定的彌散狀態(tài)，不同于形態(tài)較為確定、以分門(mén)別類的學(xué)科面目呈現(xiàn)的正規(guī)課程。這種存在形態(tài)導(dǎo)致它在學(xué)校教育內(nèi)容中所占的位置不太明顯，傳統(tǒng)學(xué)校教育呈現(xiàn)出片面強(qiáng)調(diào)學(xué)科而忽視活動(dòng)的景象，而且在強(qiáng)調(diào)學(xué)科的課程實(shí)踐中，人為地割掉了各學(xué)科的教育途徑中本應(yīng)包含的“活動(dòng)”途徑，致使許多學(xué)科的教育過(guò)程變成純課堂式的。隨著認(rèn)識(shí)的發(fā)展，人們逐漸發(fā)現(xiàn)任何一門(mén)知識(shí)的掌握，只有既通過(guò)課堂又通過(guò)實(shí)際活動(dòng)才能成為真正生動(dòng)的、有意義的過(guò)程。人們對(duì)活動(dòng)價(jià)值的認(rèn)識(shí)，改變了活動(dòng)課程的地位，以課外活動(dòng)形式存在的課外閱讀價(jià)值也得到普遍認(rèn)可。

（二）課外閱讀定位于必修課程的合理性分析

鑒于以往的邊緣化地位，我國(guó)2011年頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》將課外閱讀作為一項(xiàng)特別設(shè)立的教學(xué)活動(dòng)，納入必修課程進(jìn)行課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生的課外閱讀量和閱讀能力進(jìn)行了原則規(guī)定，并提出相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使課外閱讀成為必修課程的一部分，提高了課外閱讀的課程地位，并從制度上作了保障。這樣,課外閱讀就既是一種學(xué)生自主的閱讀活動(dòng)，又是一門(mén)相對(duì)獨(dú)立的有計(jì)劃的必修課程。為什么要將課外閱讀定位于必修課程？首先，我國(guó)基礎(chǔ)教育長(zhǎng)期以來(lái)課外閱讀的邊緣化地位、學(xué)科課程的核心地位，以及人們的傳統(tǒng)觀念等，是開(kāi)展課外閱讀活動(dòng)、達(dá)成課標(biāo)要求的強(qiáng)大阻力。為使課外閱讀作為一種學(xué)習(xí)活動(dòng)盡快深入人心，有必要將其定位于必修課程，促進(jìn)專門(mén)的課外閱讀課程的設(shè)置，以保障課外閱讀的開(kāi)展。其次，從課外閱讀本身作用來(lái)看，課外閱讀有正面作用、負(fù)面作用，而學(xué)生囿于自己的認(rèn)識(shí)水平與興趣，在讀物選擇和時(shí)間安排等等方面常常存在問(wèn)題，怎樣才能發(fā)揮正面作用、避免負(fù)面作用需要教師引導(dǎo)。有研究者指出學(xué)生每天多閱讀二十分鐘比不上老師在二十分鐘內(nèi)幫助學(xué)生系統(tǒng)地使用閱讀策略閱讀。[13]為此，定位于必修課程，確保課外閱讀的課程設(shè)置有利于教師承擔(dān)起課外閱讀指導(dǎo)的任務(wù)，將學(xué)生的課外閱讀活動(dòng)納入正軌，實(shí)現(xiàn)課外閱讀的正面價(jià)值。

三、課外閱讀在教學(xué)實(shí)踐中的定位及其合理性分析

課外閱讀的定位有層次區(qū)分，必修課程、邊緣課程之類定位是從課程結(jié)構(gòu)體系著眼的，這類定位與課程理論有關(guān)。具體操作層面也有可供選擇的不同定位，這種定位與意愿、評(píng)估、信念等有關(guān)，既是人的目的、愿望、期盼的訴求，也與對(duì)課外閱讀價(jià)值的認(rèn)識(shí)有關(guān)。而價(jià)值的認(rèn)定，是課外閱讀在教學(xué)實(shí)踐中定位的前提。

從已有研究成果來(lái)看，通常認(rèn)為，課外閱讀有著課堂教學(xué)與學(xué)科活動(dòng)替代不了的功能。例如，課外閱讀可以彌補(bǔ)課堂閱讀所學(xué)知識(shí)及閱讀量有限的不足，可以彌補(bǔ)課堂閱讀以精讀為主，不便于泛讀指導(dǎo)的不足，可以在視野、思維、情感等方面起到一個(gè)補(bǔ)充的作用，增長(zhǎng)學(xué)生俯仰古今的遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)能力，[14]等等。當(dāng)然價(jià)值評(píng)估有正面、負(fù)面、中性三類，不過(guò)人們往往只關(guān)注正面價(jià)值，忽略了其他方面，體現(xiàn)了主體的信念與意愿。正如羅素所說(shuō)：“關(guān)于‘價(jià)值’的問(wèn)題完全在知識(shí)的范圍以外，這就是說(shuō)，當(dāng)我們斷言這個(gè)或那個(gè)具有‘價(jià)值’時(shí)，我們是在表達(dá)我們自己的感情，而不是在表達(dá)一個(gè)即使我們個(gè)人的感情各不相同但仍然是可靠的事實(shí)?！盵15]也正因此，我們必須審視課外閱讀在實(shí)踐中定位的合理性。

（一）教學(xué)實(shí)踐中課外閱讀的幾種典型定位

課外閱讀價(jià)值認(rèn)定不同，定位自然有別。審視教師對(duì)課外閱讀的重視程度，及課外閱讀在教學(xué)實(shí)踐中的處境，主要存在四種定位類型。

其一，只抓課本閱讀，忽視課外閱讀

傳統(tǒng)教學(xué)論中有一句大家耳熟能詳?shù)脑挘骸罢n堂是教學(xué)的主陣地”，加之語(yǔ)文教師的課本中心觀，將“語(yǔ)文課本”的教學(xué)等于“語(yǔ)文課程”的教學(xué)，導(dǎo)致教師只抓課本教學(xué)，基本無(wú)視課外閱讀的重要性。

其二，課本閱讀為主，課外閱讀為輔

有相當(dāng)多的老師對(duì)二者的價(jià)值都認(rèn)可，但認(rèn)為課本閱讀更重要，“課外”只是服務(wù)于“課內(nèi)”，把課外閱讀看成課本閱讀的一個(gè)補(bǔ)充，關(guān)注點(diǎn)是課堂教學(xué)效益。

其三，課堂閱讀與課外閱讀并重

這一類定位很看重課外，認(rèn)為“得法于課內(nèi)”，更要“得益于課外”，主張以課堂為軸心，由課堂走向課外，其視野超越了第二種定位。學(xué)生一般都是從課堂教學(xué)得到啟發(fā)而去課外閱讀書(shū)籍，由教室走向閱覽室。[16]通常學(xué)生在最喜愛(ài)的學(xué)科方面知道的東西，比課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的多好幾倍。與前一種情形相比，這種定位下學(xué)生課外用于個(gè)人獨(dú)立閱讀的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于用于準(zhǔn)備功課的時(shí)間。閱讀非必修的圖書(shū)和準(zhǔn)備功課成為兩個(gè)權(quán)利相等、意義相同的因素。

其四，課外閱讀為主，課堂閱讀為輔

這一定位認(rèn)為閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是課外閱讀，課堂閱讀教學(xué)只是教個(gè)閱讀方法，只是個(gè)引子，主張課外重于課內(nèi)，以課外閱讀為主陣地，甚至開(kāi)始擠壓課堂閱讀教學(xué)的時(shí)間，把課堂時(shí)間劃了相當(dāng)部分用作課外閱讀，課本閱讀教學(xué)在用時(shí)上、精力投入上縮減，居于次要地位。教師將主要精力放在課外閱讀的課程開(kāi)發(fā)上。常見(jiàn)做法是用少量的時(shí)間上完教材以騰出大量時(shí)間，實(shí)施自主開(kāi)發(fā)的課程。[17]這種定位下的課堂教學(xué)完全區(qū)別于課本教學(xué)，課外閱讀材料部分取代課本成為事實(shí)上的教材，教師以課程專家的胸懷與膽識(shí)關(guān)注學(xué)生精神世界的豐富、語(yǔ)文素養(yǎng)的提高與個(gè)性全面發(fā)展，其視野之開(kāi)闊，立足之高遠(yuǎn)，是前幾種定位無(wú)法相比的。

以上每一種定位都有一種預(yù)設(shè)，標(biāo)示著定位者傾向于相信什么。當(dāng)對(duì)這些不同情形的定位進(jìn)行分析時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)課外閱讀是怎樣被或高或低地評(píng)價(jià)的。簡(jiǎn)單地說(shuō)，在第一種定位中，由于教科書(shū)的核心地位深入人心，教師相信語(yǔ)文課程即語(yǔ)文教科書(shū)，認(rèn)為教師的主陣地是課堂，而課外閱讀既然是“課外”，自然不在其職責(zé)范圍內(nèi)。第二種定位中，課外閱讀開(kāi)始躋身其間，比之于課外閱讀完全缺失的第一種定位自是有所進(jìn)步，但因過(guò)于看重課本教學(xué)，學(xué)生以知識(shí)獲得為動(dòng)機(jī)，為了鞏固課內(nèi)習(xí)得的知識(shí)，把課外閱讀看作是課本教學(xué)的準(zhǔn)備、練習(xí)、擴(kuò)展，促進(jìn)對(duì)課本知識(shí)的理解。第三種定位中課外閱讀的課程價(jià)值已得到重視，處于與課堂閱讀同等重要的地位。第四種定位中，課外閱讀全面顛覆了官方教材的權(quán)威性，課外閱讀與課堂閱讀的界限在模糊，人們相信“七分”的課外重于“三分”的課內(nèi)，課外閱讀占居了主導(dǎo)地位。

概言之，課外閱讀在上述四種存在形態(tài)中關(guān)注度逐級(jí)增加，標(biāo)示著人們對(duì)課外閱讀價(jià)值與功用信念度的逐級(jí)提升，相應(yīng)地，對(duì)官方的正規(guī)教材及課堂教學(xué)的重視度則逐級(jí)下降。這四種形態(tài)是課外閱讀在教學(xué)實(shí)踐操作層面的四種較為典型的定位。其中，前兩種定位關(guān)注重點(diǎn)在教師的課堂教學(xué)效益，后兩種定位的關(guān)注重點(diǎn)在學(xué)生的發(fā)展，第二、三種定位是目前常見(jiàn)的定位。

（二）必修課程定位對(duì)操作層面定位形式的要求與選擇

由于定位的改變，課外閱讀納入語(yǔ)文課程使得語(yǔ)文教學(xué)的整個(gè)秩序必須作出相應(yīng)的改變。課外閱讀定位于必修課程的改革，必然要求教師進(jìn)行相應(yīng)的規(guī)劃、指導(dǎo)、組織、評(píng)價(jià)，重新調(diào)整課外閱讀對(duì)于語(yǔ)文課程整體的關(guān)系、比例。這就需要審視課外閱讀在實(shí)踐中存在的四種定位的合理性，探討當(dāng)課外閱讀定位于必修課程時(shí)，何種教學(xué)定位形式適合于與課標(biāo)理念相符的必修課程定位。

從前面的分析可知，課外閱讀在第二種定位中處于附屬、附庸的地位，一切以正規(guī)課程目標(biāo)的達(dá)成為目的，缺乏獨(dú)立的課程目標(biāo)與內(nèi)容體系；只是在第三種和第四種定位形式中才可能擁有課程的地位，而第四種對(duì)教師的要求頗高，且過(guò)于前衛(wèi)，因此第三種才是相對(duì)適合于目前課標(biāo)要求及基礎(chǔ)教育界實(shí)情的定位形式，可作為課外閱讀課程在實(shí)踐操作層面的主導(dǎo)性定位。

此外，不同的定位基于不同的價(jià)值認(rèn)知，擁有不同的合理性運(yùn)用范圍。在實(shí)踐中，我們可以善加利用并有效發(fā)揮不同定位的功效。這樣，在以第三種定位形式為主導(dǎo)的前提下，實(shí)際操作時(shí)可以講究“彈性”。這就要有一個(gè)立足全局的視野，根據(jù)課程目標(biāo)與學(xué)生的學(xué)情，針對(duì)不同階段不同情況彈性處理。例如，小學(xué)教育階段，可以課堂閱讀教學(xué)為主，適當(dāng)安排課外閱讀活動(dòng)，以保證打好基礎(chǔ)；中學(xué)階段，增加課外閱讀的比重，進(jìn)一步擴(kuò)大讀物范圍，提高層次，課堂閱讀教學(xué)則可以相對(duì)地壓縮課時(shí)，提高效率。當(dāng)官方教材存在問(wèn)題時(shí)，教師可開(kāi)發(fā)并使用自編教材，并指導(dǎo)、引領(lǐng)課外閱讀。

總之，課外閱讀定位的合理性審視需要考慮課外閱讀的價(jià)值以及主導(dǎo)教育教學(xué)理論的傾向性認(rèn)定。只有將其放入時(shí)代與學(xué)科課程研究的大背景中，才能確定課外閱讀就目前的發(fā)展來(lái)說(shuō)的適切位置與價(jià)值。從目前的情形來(lái)看，課程結(jié)構(gòu)層面的必修課程定位具有合理性；實(shí)踐操作層面中，第三種定位類型相對(duì)切合本世紀(jì)課程理念，應(yīng)成為適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的主流操作形式。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

張 靜/福建教育學(xué)院文科研修部講師，博士，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文課程與教學(xué)論