●李茂森

大學(xué)課堂教學(xué)中傾聽的缺失與回歸*

●李茂森

在當(dāng)今的大學(xué)課堂教學(xué)改革中，走向“傾聽”是一種重要的價(jià)值訴求。但現(xiàn)實(shí)的大學(xué)課堂教學(xué)中傾聽缺失，這給大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升造成了很大阻礙。大學(xué)課堂教學(xué)傾聽缺失的深層根源是大學(xué)課堂教學(xué)在知識(shí)觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀和師生觀等方面存在著問題。為了實(shí)現(xiàn)傾聽在大學(xué)課堂教學(xué)中的有效回歸，應(yīng)促進(jìn)教師傾聽意識(shí)的覺醒，讓教師成為“傾聽著的主體”，并構(gòu)建傾聽的課堂文化。

大學(xué)課堂教學(xué)；傾聽；缺失；回歸

當(dāng)前，以“學(xué)習(xí)者為中心”的大學(xué)課堂教學(xué)改革，已經(jīng)成為一個(gè)普遍的發(fā)展態(tài)勢。但很多改革實(shí)踐并沒有真正、徹底地讓學(xué)生“眾聲喧嘩”，學(xué)生主體性仍處于一種遮蔽或“懸在半空中”的狀態(tài)，誠如有學(xué)者坦言，“中國大學(xué)普遍的沉悶狀態(tài)是令人憂郁的，課堂本是一個(gè)應(yīng)激起大腦風(fēng)暴的地方，但是它寂靜得令人可怕。”[1]這種“安靜”場景的形成，與大學(xué)課堂教學(xué)中“傾聽”的缺失有著莫大的關(guān)系。

一、大學(xué)課堂教學(xué)中傾聽缺失的危害

作為一種課堂教學(xué)的價(jià)值追求，“傾聽”早已不再是陌生的理念。但在我們的課堂教學(xué)實(shí)踐中，傾聽仍然處于一種危險(xiǎn)境地，出現(xiàn)了假聽、偏聽、錯(cuò)聽等各種各樣的“病癥”，這對(duì)大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量提升造成了很大的阻礙。

（一）傾聽的缺失制約深度教學(xué)的實(shí)現(xiàn)

傾聽，能夠給予學(xué)生充分、自由、敞亮的言說機(jī)會(huì)，能夠激發(fā)、喚醒學(xué)生對(duì)知識(shí)的獨(dú)特理解和情感體驗(yàn)，讓學(xué)生積極、全身心地融入到教學(xué)之中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的個(gè)人意義建構(gòu)。它不僅包括聽的舉動(dòng)和行為，更要包括情感、價(jià)值觀和思維的廣泛涉入。在伽達(dá)默爾那里，傾聽是一種“思維著的理解”。“惟有理解了所聽之人，能夠說出所聽到的東西”，[2]才是真正的傾聽。傾聽的過程就是思維的展開過程，是理性的參與和探險(xiǎn)過程，更是不同主體間精神相遇的生命過程。沒有情感和思維的傾聽，只能是一種表面的、被動(dòng)的、沒有意義的“聽”。我們知道，課堂教學(xué)不是人類“庫存知識(shí)”的簡單位移。然而在我們的大學(xué)課堂中，卻極為盛行這種知識(shí)位移，這造成學(xué)生習(xí)慣于聽、記的被動(dòng)學(xué)習(xí)，缺乏主動(dòng)傾聽的意識(shí)和習(xí)慣，課堂教學(xué)本身嚴(yán)重缺乏“深度”。也正是由于學(xué)生主動(dòng)傾聽的缺失，課堂教學(xué)才出現(xiàn)了“各說各話”的熱鬧場面，各種不同的說法與觀點(diǎn)難以聚焦和碰撞，其他學(xué)生也并未實(shí)質(zhì)性地參與到對(duì)話中來，只是消極地扮演“聽眾”和“看客”的角色，難有不同主體間情感的交流、心靈的融通和思維的碰撞。知識(shí)教學(xué)不能向縱深發(fā)展，學(xué)生的思維、情感、價(jià)值觀念不能融會(huì)在一起，深度教學(xué)自然也就難以企及。

（二）傾聽的缺失導(dǎo)致課堂對(duì)話的異化

傾聽是不同主體間對(duì)話的前提和基礎(chǔ)?！安蝗A聽，就失去了對(duì)話的基礎(chǔ)，失去了對(duì)話的意義，對(duì)話就可能成為‘獨(dú)白’，甚至是單方的‘訓(xùn)話’?！盵3]在課堂教學(xué)的互動(dòng)交流過程中，很多教師習(xí)慣性地用自己固有的思維框架來篩選和過濾學(xué)生表達(dá)的各種聲音或觀點(diǎn)，缺乏對(duì)學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、情感的仔細(xì)體悟和深入理解，不能主動(dòng)、自覺地從學(xué)生的立場和角度去思考問題。正是這種傾聽的局限，導(dǎo)致教師和學(xué)生不同主體間的“視界融合”難以達(dá)成，有效的對(duì)話也無從真正展開。當(dāng)然，學(xué)生也會(huì)有意地去“迎合”教師，揣摩教師所希望看到的“答案”。這種形式意義上的、異化了的對(duì)話本身掩蓋或遮蔽了學(xué)生思想的真實(shí)表達(dá)，抑制了學(xué)生生命的自由發(fā)展，阻隔了教學(xué)實(shí)踐的生成創(chuàng)新。當(dāng)今的大學(xué)課堂教學(xué)依然“在尷尬地上演一幕獨(dú)角戲，這其中沒有了學(xué)生質(zhì)疑的發(fā)問，沒有了言傳意會(huì)的默契溝通，有的只是學(xué)生的消極抵抗和盲目順從，教師無從感受到雅斯貝斯式的‘精神的敞亮’和‘靈肉交融’”。[4]這樣一種獨(dú)白式、對(duì)象化的教學(xué)樣態(tài)，遺忘了學(xué)生的自主性和能動(dòng)性，學(xué)生也在控制規(guī)訓(xùn)的環(huán)境狀態(tài)下失去了質(zhì)疑的精神和批判的品性。

（三）傾聽的缺失束縛學(xué)生批判性思維的發(fā)展

培養(yǎng)什么樣的人，一直是我們教育思考的本原性問題。有學(xué)者指出，大學(xué)課堂教學(xué)理應(yīng)具有學(xué)術(shù)性、交往性和批判性等特征。[5]但令人遺憾的是，這些教學(xué)中的應(yīng)有之義都不同程度地被遺忘和遮蔽了，在我們的課堂教學(xué)中，正在悄無聲息、大量地再生產(chǎn)“無批判性的人”。“當(dāng)下的大學(xué)教學(xué)，對(duì)既有知識(shí)的眷戀和實(shí)用技能的熱捧占據(jù)了大學(xué)教學(xué)的核心，而對(duì)批判性思維的培育并未引起足夠的關(guān)注?！盵6]傾聽，能夠讓不同主體間彼此悅納，使得教學(xué)過程成為個(gè)體精神自由和生命自主的生活歷程，擺脫對(duì)書本知識(shí)的權(quán)威崇拜和被動(dòng)接受的局面，激起學(xué)生的問題意識(shí)、自主參與意識(shí)和反思批判意識(shí)。然而很多時(shí)候，學(xué)生只是努力地“記住”老師在課堂上所講授的知識(shí)內(nèi)容，不敢對(duì)老師的言說進(jìn)行質(zhì)疑、批判，不敢對(duì)老師的知識(shí)權(quán)威發(fā)起挑戰(zhàn)。如果學(xué)生對(duì)老師和其他學(xué)生的觀點(diǎn)不能積極有效、主動(dòng)地傾聽，僅僅滿足于對(duì)知識(shí)的“儲(chǔ)存”，沒有對(duì)知識(shí)的主動(dòng)思考和自主建構(gòu)，“精彩觀念”的誕生就會(huì)是一種不切實(shí)際的教學(xué)理想，學(xué)生批判性思維的培育也就成為難以企及的價(jià)值目標(biāo)。在知識(shí)的傳遞過程中，“學(xué)生思想精神的肯定性默認(rèn)壓倒否定性批判，正如美國哲學(xué)家弗洛姆所言，‘我們受了更多的教育，然而，我們卻越發(fā)缺乏批判的判斷力和信念’?！盵7]

（四）傾聽的缺失限制生成性資源的利用

有效的課堂教學(xué)不僅需要精心的預(yù)設(shè)，更需要智慧的生成。教師傾聽是為了更好地與學(xué)生心靈產(chǎn)生共振，使學(xué)生個(gè)體的精神自由得到最大限度的彰顯和敞亮，并幫助教師敏銳地捕捉、開發(fā)和利用那些稍縱即逝的課程資源。但在大學(xué)課堂教學(xué)中，教師傾聽的“失聰”現(xiàn)象，造成課堂中生成的大量課程資源沒有得到及時(shí)地捕捉和利用。因?yàn)樵谝恍┙處熆磥?，傾聽需要花費(fèi)更多的教學(xué)時(shí)間，是以犧牲課堂效率為代價(jià)的。為了保證教學(xué)效率的最大化，更好地完成自己的教學(xué)進(jìn)度和任務(wù)，教師會(huì)隨意地打斷學(xué)生的發(fā)言，并沒去想準(zhǔn)確地“接住”每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，未能與那些傾心“投球”的學(xué)生的想法產(chǎn)生共振。[8]這種做法的危害在于簡單而又無情地扼殺了學(xué)生精彩觀念的誕生，白白地浪費(fèi)了那些難得的動(dòng)態(tài)生成性資源，降低了課堂教學(xué)的效果。

二、大學(xué)課堂教學(xué)中傾聽缺失的根源

傾聽的缺失造成大學(xué)課堂教學(xué)面臨著多重困境。為什么在課堂教學(xué)中會(huì)遺忘本該有的傾聽呢？這是由于大學(xué)教學(xué)中特定的知識(shí)觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀和師生觀等共同造成的。

（一）從知識(shí)觀來看，只重視事實(shí)性知識(shí)，忽視方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)

對(duì)知識(shí)性質(zhì)和類型的不同認(rèn)識(shí)，會(huì)直接影響到課堂教學(xué)的價(jià)值定位。有學(xué)者從知識(shí)分類的角度出發(fā)，認(rèn)為當(dāng)前課堂教學(xué)的主要問題在很大程度上源于教師秉持的單一的事實(shí)性知識(shí)觀，這導(dǎo)致學(xué)生的方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)缺失。[9]在這里，事實(shí)性知識(shí)更多是一種確定、客觀的知識(shí)。在這種知識(shí)觀支配下的課堂教學(xué)中，教師往往會(huì)把知識(shí)信息奉為“圭臬”傳遞給學(xué)生，教師的激情言說遮蔽了真實(shí)傾聽，導(dǎo)致課堂教學(xué)更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的準(zhǔn)確性和權(quán)威性，相對(duì)忽視學(xué)生對(duì)知識(shí)多樣性和創(chuàng)造性的探討。課堂教學(xué)更多停留于“死”知識(shí)的傳遞和灌輸，學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)沒有充分激活，學(xué)生的獨(dú)特理解和情感體驗(yàn)也沒有真正喚醒，導(dǎo)致知識(shí)的創(chuàng)生和學(xué)生個(gè)性自由的發(fā)展受到嚴(yán)重抑制。

（二）從教學(xué)觀來看，過分迷戀傳遞式教學(xué)，遺忘對(duì)話式教學(xué)

大學(xué)課堂教學(xué)中存在較為明顯的教學(xué)慣性，教師習(xí)慣于“講、念、演”，注重信息的單向傳遞，學(xué)生習(xí)慣于“聽”，教師只是把準(zhǔn)備好的教學(xué)內(nèi)容講完。[10]這種慣性使得師生之間的對(duì)話交流和思想碰撞被單一的信息傳遞所替代，學(xué)生作為主體在課堂上漸漸被遺忘。現(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，課堂教學(xué)不是教師單向地灌輸、簡單地告訴和重復(fù)地操練，而是在教師的有效引領(lǐng)下，師生之間積極互動(dòng)、共同催生新觀念的對(duì)話過程。事實(shí)上，人作為一種精神生命最根本的特性就是不斷地誕生自己的觀念，而這種觀念對(duì)教學(xué)來說具有重要的目的論意義。[11]本真的教學(xué)就是要把學(xué)生視為知識(shí)的創(chuàng)造者，傾聽學(xué)生的觀念并積極創(chuàng)造條件讓學(xué)生誕生更多精彩的觀念，而不是通過知識(shí)傳遞和技能訓(xùn)練把學(xué)生的心靈作為客體來塑造。為了更好地做到“適性”而教，能夠適切地理解和體會(huì)學(xué)生發(fā)展的實(shí)際需求和現(xiàn)實(shí)困惑，并給予學(xué)生有針對(duì)性地、個(gè)性化地教學(xué)和指導(dǎo)，我們需要構(gòu)筑一種以“學(xué)”為中心的對(duì)話式教學(xué)，而不是以“教”為中心的傳遞式教學(xué)。對(duì)傳遞式教學(xué)的過分迷戀，會(huì)造成教師和學(xué)生不同主體間相互傾聽的缺失，對(duì)話式教學(xué)也就喪失了生長的發(fā)展空間。

（三）從學(xué)習(xí)觀來看，熱衷知識(shí)的“占有”，忽略知識(shí)學(xué)習(xí)的生存意義

學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅要獲得和掌握一定的知識(shí)技能，更要在這個(gè)過程中促進(jìn)其問題意識(shí)的養(yǎng)成和批判性思維的發(fā)展，體驗(yàn)到自我存在的生命意義。在佐藤學(xué)看來，學(xué)習(xí)是“三位一體”的，它是與客體世界對(duì)話的“認(rèn)知性實(shí)踐”、與他人對(duì)話的“社會(huì)性實(shí)踐”和與自我對(duì)話的“倫理性實(shí)踐”的有機(jī)結(jié)合體。[12]這三重對(duì)話都潛在地要求學(xué)生能夠仔細(xì)地、專注地傾聽，傾聽書本、他人和自我的聲音。傾聽并不是一種簡單地被動(dòng)接受行為，而是為了更好地表達(dá)自己的聲音或想法，在傾聽他人的過程中也能夠及時(shí)地傾聽自我，使自我的心靈不斷地“敞亮”。心靈的敞亮既是為了保證不同主體間的對(duì)話得以延續(xù)和展開，也是不斷認(rèn)識(shí)和接近本真性自我。但長期以來，學(xué)生被對(duì)象化和物化，只熱衷于從書本中“占有”知識(shí)，缺乏與書本、他人、自我展開對(duì)話的自覺意識(shí)。這種學(xué)習(xí)觀的消極簡單定位，致使教師和學(xué)生都把“傾聽”看作是多余的事情。

（四）從師生觀來看，威權(quán)意識(shí)的過度追逐，導(dǎo)致學(xué)生主體意識(shí)的弱化

話語就是權(quán)力。?？轮赋觯霸谟性捳Z的地方就有權(quán)力，權(quán)力是話語運(yùn)作的無所不在的支配力量”。[13]在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生都應(yīng)是享有話語權(quán)的平等主體，而一種新型師生關(guān)系的建立也是需要以“相互傾聽”為基礎(chǔ)和前提的。但由于長期受到傳統(tǒng)教育觀念的影響，作為課堂主宰或權(quán)威的教師在很大程度上仍然不愿意賦予學(xué)生表達(dá)聲音的權(quán)力和機(jī)會(huì)，不愿意放低姿態(tài)去積極主動(dòng)地傾聽學(xué)生的心聲，而是牢牢地抓住課堂話語的控制權(quán)，繼續(xù)肆無忌憚且不停地向?qū)W生言說，以此來彰顯和確證自己的重要位置。當(dāng)教師用這種話語霸權(quán)來支配課堂時(shí)，恰恰遺忘了傾聽的本真價(jià)值，極易導(dǎo)致學(xué)生的“集體失語”、生命主體意識(shí)的弱化、對(duì)教師權(quán)威的盲目依從和批判反思意識(shí)的消退。

三、大學(xué)課堂教學(xué)中傾聽回歸的主要策略

傾聽，是人的一種本真性存在。為了重拾或?qū)せ貛熒谋菊嫘源嬖?，讓課堂綻放多彩的生命活力，傾聽的回歸也就成為一種必然的價(jià)值訴求。但在當(dāng)下的大學(xué)課堂教學(xué)中，師生缺乏傾聽的意識(shí)和能力，課堂缺失傾聽的文化，已經(jīng)嚴(yán)重制約了教師和學(xué)生的生命發(fā)展。為此，我們需要積極促進(jìn)“傾聽”在大學(xué)課堂教學(xué)中的有效回歸，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)有效性的提升。

（一）教師傾聽意識(shí)的喚醒

從心理學(xué)的角度來說，人的意識(shí)有著睡眠、迷失和覺醒等不同的存在狀態(tài)。大學(xué)課堂教學(xué)中傾聽的回歸，要求喚醒教師的傾聽意識(shí)，并讓“傾聽”成為一種教學(xué)常態(tài)。首先，教師傾聽意識(shí)的覺醒意味著教師對(duì)不同學(xué)生個(gè)體的尊重，以及對(duì)學(xué)生言說權(quán)力的賦予。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的、能動(dòng)的主體。教師傾聽意識(shí)的覺醒，意味著教師將徹底摒棄以往“一言堂”的話語霸權(quán)行為，尊重并給予學(xué)生充分表達(dá)的權(quán)力和空間，鼓勵(lì)學(xué)生分享自己殊異的精彩觀念。當(dāng)各種不同的精彩觀念相互碰撞和激蕩之后，課堂教學(xué)就會(huì)形成富有活力的“交響樂”。其次，教師傾聽意識(shí)的覺醒表現(xiàn)在教師對(duì)課堂中學(xué)生不同聲音的悅納和理解。課堂教學(xué)是不同主體間的精神相遇，是動(dòng)態(tài)生成的知識(shí)意義建構(gòu)過程。這個(gè)過程需要教師敞開心扉，悅納和理解學(xué)生的不同見解和看法，要求教師“要詢問自己是否能聽到他人內(nèi)在世界的聲音、意義以及存在方式，能否與他人所說的產(chǎn)生共鳴”，[14]進(jìn)而真正走入學(xué)生的內(nèi)心世界。再次，教師傾聽意識(shí)的覺醒意味著教師對(duì)知識(shí)和學(xué)習(xí)本質(zhì)的重新詮釋。具有傾聽意識(shí)的教師不再執(zhí)著于事實(shí)性知識(shí)的簡單記憶，而是著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造性、個(gè)性化的理解和建構(gòu)，尤為重視學(xué)生批判性思維能力和精神的發(fā)展。這也意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)不是封閉的、孤立的，而是開放的、交互的，是在和諧的多重對(duì)話過程中展開的。

（二）讓教師成為“傾聽著的主體”

大學(xué)課堂教學(xué)中傾聽的回歸，要求教師積極成為一個(gè)“傾聽著的主體”，這是從傾聽意識(shí)向傾聽行動(dòng)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵一環(huán)。首先，教師要保持一種開放的專業(yè)品格。伽達(dá)默爾說道，“我們不能盲目地堅(jiān)持我們自己對(duì)于事情的前見解，假如我們想理解他人的見解的話。”[15]那么在真正的主體間對(duì)話中，教師要自覺地敞開自己，積極地傾聽他人的不同觀點(diǎn)，懸置自己的“前見”，而不是想當(dāng)然地、頑固地堅(jiān)持自己預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案或觀點(diǎn)。唯有讓不同聲音或者差異共存，而不是機(jī)械趨同化，才能使教師和學(xué)生都成為獨(dú)特的、個(gè)性化的生命存在。其次，教師要用“心”去聽。要做到真正有意義的傾聽，教師不僅要理解學(xué)生的“所指”，更要聽出學(xué)生的“能指”，聽出學(xué)生沒有表達(dá)出來的“言外之意”，敏銳地感知到學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)想法。恰如范梅南所言，“一個(gè)真正的發(fā)言者必須是一個(gè)真正的傾聽者，能聽懂我們?nèi)粘Ｂ犛X范圍以外的深層含義，能傾聽世間各物對(duì)我們說的話。”[16]教師作為“真正的傾聽者”不僅要用自己的耳朵去聽，更要借助和調(diào)動(dòng)自己所有的感官去全身心投入地聽。唯有如此，教師才能始終保持著教學(xué)的敏感性、洞察力，富有智慧地、創(chuàng)造性地與學(xué)生展開對(duì)話交流。再次，教師要不斷加強(qiáng)傾聽技巧的“修煉”。作為真正的“傾聽者”，教師掌握一定的傾聽技能在教學(xué)實(shí)踐中是非常必要的。一是要學(xué)會(huì)換位思考。真正的傾聽要能夠?qū)W會(huì)換位思考，自覺地從他人的立場出發(fā)，正如大衛(wèi)·列文指出的那樣，“傾聽他人講話就是站在他人的位置上了解世界的真相，傾聽就是變換位置、角色和體驗(yàn)。拒絕這個(gè)轉(zhuǎn)換性就是拒絕傾聽他人的觀點(diǎn)?！盵17]這種設(shè)身處地或者移情式傾聽，能夠理解并呼應(yīng)學(xué)生的內(nèi)心召喚，與學(xué)生產(chǎn)生情感上的共鳴，并真正走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心深處去“思想學(xué)生的思想，體驗(yàn)學(xué)生的體驗(yàn)，并據(jù)此提供可能的幫助”。[18]二是要積極的等待，并給予適時(shí)的回饋。在課堂教學(xué)過程中，教師要盡量不打斷學(xué)生的發(fā)言，耐心、積極地等待學(xué)生自由表達(dá)自己的看法，恰如有學(xué)者所說的那樣，“傾聽就是靜靜地、耐心地、認(rèn)真地聽，不急不躁，不打斷，不忙于下結(jié)論性判斷?！盵19]這不僅是對(duì)學(xué)生的人格尊重，也為學(xué)生精彩觀念的誕生提供了可能。當(dāng)然，教師也要能夠機(jī)智、巧妙地接住學(xué)生“拋過來的球”，給予及時(shí)、恰當(dāng)、中肯的評(píng)價(jià)和回應(yīng)。

（三）構(gòu)建傾聽的課堂文化

課堂教學(xué)中總是存在著某種文化，不管我們自己是否意識(shí)到，某種特定形態(tài)的課堂文化總是潛在地浸潤和影響著學(xué)生。要讓傾聽回歸課堂，首先，要營造一種相互傾聽的文化環(huán)境。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)當(dāng)追求的不是“發(fā)言熱鬧的課堂”，而是“用心相互傾聽的課堂”。所以他在《靜悄悄的革命》一書中極力倡導(dǎo)建立以“傾聽”為中心的課堂文化。在他看來，“互相傾聽是互相學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。……如果要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)每個(gè)學(xué)生都能安心發(fā)言的教室環(huán)境的話，就必須對(duì)各種不同的意見十分敏感地傾聽，建立起相互傾聽的關(guān)系來，否則這一目標(biāo)是不可能實(shí)現(xiàn)的。傾聽這一行為，是讓學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)的最重要的行為。”[20]這種相互傾聽的文化構(gòu)建，需要教師徹底拋棄以往客體化、對(duì)象化的“我-它”關(guān)系，積極建立民主平等的“我-你”關(guān)系，真正走進(jìn)學(xué)生豐富的內(nèi)心世界。通過這種“相互傾聽關(guān)系”的積極建立，能夠促進(jìn)課堂對(duì)話的有效展開，學(xué)生的精彩觀念和精神自由得到不斷彰顯和敞亮，并發(fā)展出“交響樂”的生動(dòng)演奏。其次，還要培植一種主動(dòng)傾聽自我的自覺習(xí)慣。傾聽不僅要聽他人的聲音，更要聽自己內(nèi)心的聲音。傾聽他人的聲音并不是無批判地全盤接納和吸收，而是要在傾聽他人時(shí)積極地尋找和敞亮真實(shí)的自我。這對(duì)于教師和學(xué)生來說都是如此。“‘我在’故‘我說’，‘我’的話語植根于‘我’的生存，‘我’的思想與言說都是‘我’的生存的言說，‘我’在‘我’的話語中表達(dá)、彰顯‘我’的存在之關(guān)切。放棄了‘真的聲音’，這種對(duì)話就成了一種‘言’不由‘衷’的交流。失去了對(duì)‘我在’本身的關(guān)切，這樣的對(duì)話也不可能深入個(gè)體生命之中的倫理關(guān)切而成為個(gè)體德性自主生成的活動(dòng)?！盵21]因此，在課堂對(duì)話過程中就不是簡單地、無批判地把“我”消解于“我們”之中，使個(gè)體言說成為外在威權(quán)的延伸，而是在自覺地凸顯一個(gè)個(gè)積極真實(shí)的“我”。

[1]張楚廷.大學(xué)里，什么是一堂好課[J].高等教育研究，2007，（3）.

[2][德]伽達(dá)默爾.論傾聽[J].安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版），2001，（1）.

[3][19]成尚榮.傾聽：教育的另一種言說[J].人民教育，2004，（24）.

[4]王海英.“凝視”與“傾聽”：感官社會(huì)學(xué)視野下的師生觀[J].教育理論與實(shí)踐，2005，（11）.

[5]張榮華.論師范大學(xué)課堂教學(xué)之道[J].黑龍江高教研究，2012，（9）.

[6]鄭祥福，李潤洲.培育批判性思維：大學(xué)教學(xué)的重要維度[J].浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版），2010，（5）.

[7]楊欽芬.教學(xué)即傾聽：意蘊(yùn)與可能[J].教育理論與實(shí)踐，2008，（12）.

[8]周杰.傾聽與教學(xué)——論教師作為傾聽者[J].全球教育展望，2010，（7）.

[9]吳剛平.知識(shí)分類視野下的記中學(xué)、做中學(xué)與悟中學(xué)[J].全球教育展望，2013，（6）.

[10]莊玉昆，褚遠(yuǎn)輝.高校課堂教學(xué)問題及改革之道[J].中國高等教育，2013，（7）.

[11]張華.教學(xué)即傾聽——達(dá)克沃斯教學(xué)思想管窺[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2007，（20）.

[12][日]佐藤學(xué)著.鐘啟泉譯.課程與教師[M].北京:教育科學(xué)出版社，2003，13.

[13]轉(zhuǎn)引自周杰.課堂教學(xué)中教師傾聽意識(shí)的回歸[J].全球教育展望，2011，（3）.

[14][17][美]大衛(wèi)·M·列文著.程志民等譯.傾聽著的自我[M].西安：陜西人民教育出版社，1997，91，212.

[15][德]伽達(dá)默爾著.洪漢鼎譯.真理與方法[M].上海:上海譯文出版社，2004，347.

[16][加]范梅南著.宋廣文等譯.生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)[M].北京:教育科學(xué)出版社，2003.146.

[18]張華.教育重建論[J].全球教育展望，2008，（1）.

[20][日]佐藤學(xué)著.李季湄譯.靜悄悄的革命[M].長春:長春出版社，2003，72-73.

[21]劉鐵芳.生命的敘述與傾聽：試論道德教化的對(duì)話性[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教科版），2004，（3）.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

2013年度浙江省高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“面向‘卓越教師’培養(yǎng)的教育類課程教學(xué)改革研究”（jg2013169）的部分成果。

李茂森/湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)理論、教師專業(yè)發(fā)展、教師教育