●宗德柱 孫存華

“深度教學(xué)”的變革、困境、路徑

●宗德柱 孫存華

“深度教學(xué)”作為一項(xiàng)立足現(xiàn)在又展望未來的教學(xué)，在課程知識(shí)觀、教材觀、師生觀方面皆進(jìn)行了有別于傳統(tǒng)的變革。然而在現(xiàn)實(shí)中“深度教學(xué)”卻在遭遇著困境，學(xué)校單一的教學(xué)模式、教師淡薄的批判意識(shí)與教材的超越不足，都在制約著“深度教學(xué)”的展開。教師作為課程的研究者、開發(fā)者，只有建立三維一體的課堂才能實(shí)現(xiàn)“深度教學(xué)”。

深度教學(xué)；基礎(chǔ)教育；改革

中國(guó)教育應(yīng)力求擺脫美國(guó)教育改革所造成的“太迎合年輕人的一時(shí)興致和眼前利益”，而“陷入膚淺的甚至輕浮的‘生活適應(yīng)’計(jì)劃”。[1]深度教學(xué)是我們的應(yīng)然之法，是一種基于有效性的教學(xué)，但并不完全等同于“有效教學(xué)”，它是有效教學(xué)的延伸與改造，是一種更側(cè)重效益而非效率的課堂。因?yàn)樾б娓P(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)中能力的提升及素養(yǎng)的形成、關(guān)心學(xué)生終身學(xué)習(xí)體系的建設(shè)，而效率往往僅僅著眼于當(dāng)前的目標(biāo)達(dá)成與成績(jī)的提升。因此深度教學(xué)是一項(xiàng)立足于現(xiàn)在又展望未來的課程改革工程，而非應(yīng)試的工具。然而，深度教學(xué)在施行過程中遭遇了很多困境，其突破首先有賴于對(duì)深度教學(xué)的深入理解和認(rèn)同。

一、深度教學(xué)的課程變革

（一）課程知識(shí)觀的創(chuàng)新

1.由“靜態(tài)的知識(shí)”轉(zhuǎn)向“發(fā)展的知識(shí)”

教學(xué)中教師將知識(shí)奉為真理并進(jìn)行傳承，而不知何謂創(chuàng)新，變革。真理性知識(shí)所形成的無可爭(zhēng)辯性使得課堂中師生的話語交往徹底喪失。深度教學(xué)就是要打破知識(shí)的真理性和客觀性的囚籠，改變過去直接對(duì)結(jié)論性知識(shí)進(jìn)行傳授的現(xiàn)狀。正因?yàn)椤皩?duì)學(xué)生成長(zhǎng)而言，一切知識(shí)都應(yīng)該是可征詢、可批判、可分析、可研討的對(duì)象[2]”，因而知識(shí)學(xué)習(xí)也應(yīng)隨著師生的批判、分析而獲得新的價(jià)值、新的經(jīng)驗(yàn)、新的體驗(yàn)。如果知識(shí)的學(xué)習(xí)只剩下了告知與接受，知識(shí)的創(chuàng)新與發(fā)展自然也無法實(shí)現(xiàn)，學(xué)生也將喪失批判意識(shí)與發(fā)展的潛能。

知識(shí)如若能全無遮蔽，那它就不是知識(shí)了。知識(shí)必然隨著社會(huì)、科技的進(jìn)步發(fā)展，不斷得到改變與完善。教材中的知識(shí)也絕非定理，教師進(jìn)行深度教學(xué)即要以發(fā)展的眼光看待知識(shí)本身。只有當(dāng)知識(shí)的學(xué)習(xí)成為了一種過去不斷消融于未來之中的持續(xù)創(chuàng)造、生成的過程，深度教學(xué)才算是完成了知識(shí)發(fā)展觀轉(zhuǎn)變。

2.由“孤立的知識(shí)”到“關(guān)聯(lián)的知識(shí)”

學(xué)生知識(shí)的核心在于思維力的培養(yǎng)，而教會(huì)學(xué)生從整體上把握知識(shí)即是其中重要的一環(huán)。通常的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)往往由于缺乏全局性，而使得知識(shí)本身呈現(xiàn)碎片化、局部化的不良組織方式。深度教學(xué)即是要構(gòu)建知識(shí)間的關(guān)聯(lián)性，幫助學(xué)生從整體上思考對(duì)學(xué)科的理解與把握，促進(jìn)學(xué)科間或?qū)W科內(nèi)部知識(shí)間的遷移與應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)發(fā)散性、創(chuàng)造性的思維培養(yǎng)。如在講到人類遺傳病時(shí)即應(yīng)聯(lián)系減數(shù)分裂過程探討發(fā)病的機(jī)理，講到生態(tài)系統(tǒng)時(shí)即應(yīng)談?wù)劰夂献饔门c細(xì)胞呼吸的重要作用，而夏天植物蒸騰作用強(qiáng)烈時(shí)物理學(xué)中的毛細(xì)現(xiàn)象又怎可不提？

3.由“科學(xué)的知識(shí)”轉(zhuǎn)向“多元的知識(shí)”

日本學(xué)者安彥忠彥指出教師總是認(rèn)為學(xué)校中所傳遞的知識(shí)“具有一定的正確性、確鑿性，具有不容懷疑的‘自明性’”。[3]但事實(shí)上，當(dāng)課程與學(xué)生自身獨(dú)特的、富有個(gè)性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相遇時(shí)，課程必然將呈現(xiàn)出多元性的價(jià)值與內(nèi)容。深度教學(xué)即是改變一維的科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)，將知識(shí)與社會(huì)溝通、與文化融合。

如教師在講糖尿病發(fā)病原因時(shí)即應(yīng)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)臓I(yíng)養(yǎng)學(xué)知識(shí)普及，以便使學(xué)生養(yǎng)成健康的生活方式和飲食習(xí)慣。此外學(xué)生在學(xué)到艾滋病的傳播途徑時(shí)，教師也應(yīng)即時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)，改變學(xué)生癡迷于紋身，吸毒等的不良時(shí)尚審美傾向。

4.由“公共的知識(shí)”轉(zhuǎn)向“體驗(yàn)的知識(shí)”

當(dāng)課堂中的知識(shí)被過濾掉其固有的生活性、體驗(yàn)性、過程性、只剩下赤裸裸的公共文本時(shí)，教學(xué)即成為了一種“科學(xué)”的傳聲筒。知識(shí)的公共性使得學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探究的活動(dòng)成為了教學(xué)的累贅，而被隨意拋棄。如此的單一授受關(guān)系，最終使得學(xué)生探究的樂趣，發(fā)現(xiàn)的喜悅蕩然無存，學(xué)習(xí)的動(dòng)力亦隨之而持續(xù)減弱。“頭懸梁，錐刺股”的古訓(xùn)，成為了師生眼中學(xué)習(xí)方式的代名詞。深度教學(xué)即要改變這種單純靠機(jī)械式理解、記憶的競(jìng)技式學(xué)習(xí)陋習(xí)，讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)，在探究中發(fā)現(xiàn)知識(shí)，發(fā)現(xiàn)自我。教師也要改變知識(shí)教學(xué)的外在性、強(qiáng)加性，使知識(shí)習(xí)得成為學(xué)生“生活經(jīng)驗(yàn)”的延伸與改造。如孟德爾分離定律中的3：1的性狀分離比即為客觀知識(shí)，而相關(guān)的使用兩種顏色小球做的性狀分離比模擬實(shí)驗(yàn)則為學(xué)生知識(shí)的體驗(yàn)過程。DNA復(fù)制、轉(zhuǎn)錄、翻譯的過程即為客觀知識(shí)，而生活中利用彩色卡紙進(jìn)行手工制作則為學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)形成的過程。

（二）課程教材觀的變革

1.由“教材的淺層使用”轉(zhuǎn)向“教材的深層開發(fā)”

現(xiàn)行依據(jù)教學(xué)大綱而編寫的教材，將知識(shí)牢牢地固定在已有的框架下，教師的任何超越往往被視為非法。教材因此出現(xiàn)了凝固化和局限化的格局，一定程度上割裂了知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系。由于教材中的知識(shí)往往被認(rèn)定為“權(quán)威的正解”，教師的教學(xué)過程也就演變成了一種知識(shí)打開與展示的機(jī)械重復(fù)操作。事實(shí)上教材并非“圣經(jīng)”或“客觀真理”，而僅僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造的素材與源泉。深度教學(xué)要求教師在結(jié)合學(xué)生已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不斷的將教材進(jìn)行修正和完善，從而實(shí)現(xiàn)二者真正的統(tǒng)一。然而現(xiàn)今的教材編制仍多以專家研究課程標(biāo)準(zhǔn)、組織開發(fā)教材資源、然后全國(guó)（?。┩茝V的方式進(jìn)行。一線教師提供的關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐性反饋往往不被重視，最終導(dǎo)致教材的修正與完善處于步履維艱的境地?，F(xiàn)實(shí)中教師教學(xué)由高考引領(lǐng)，而教材卻反而滯后于教學(xué)也就不足為奇了。

在深度教學(xué)中，教師要擺脫教材是“客觀知識(shí)”化身的陷阱，發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，積極參與教材的設(shè)計(jì)。教材只有經(jīng)過教師的重新解釋、演繹、構(gòu)思，經(jīng)過師生共同的教與學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，才能成為真正的教材，才能發(fā)現(xiàn)“實(shí)踐的事實(shí)中的潛在的教育可能性[4]”，才能避免“制度化教材”可能造成的對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的束縛，才能克服教師的“構(gòu)想”與學(xué)生學(xué)習(xí)的“事實(shí)”之間的落差，才能喚醒學(xué)生理性的想象力、價(jià)值的批判力、科學(xué)的思考力。因此教材的多次設(shè)計(jì)創(chuàng)造的過程既是一種重新發(fā)現(xiàn)和挖掘教材意義和價(jià)值的過程，也是一種師生間經(jīng)驗(yàn)相互碰撞與視域融合的過程。教材只有引發(fā)了學(xué)生的共鳴、促進(jìn)了學(xué)生的理解，成為了師生對(duì)話溝通的橋梁、創(chuàng)新探究的源泉、問題萌發(fā)的沃土，教材才能稱之為稱職的教材。

2.由“學(xué)生努力適應(yīng)教材”轉(zhuǎn)向“教材與學(xué)生深度對(duì)話”

功利主義的浪潮下，憑借教材中“限量”的知識(shí)而在考試中獲勝的學(xué)生，卻往往在社會(huì)的壓力下敗陣，退縮，因?yàn)樗麄儭巴匀慌c社會(huì)進(jìn)行溝通與交流的機(jī)會(huì)，顯著地受到限制。[5]”同時(shí)學(xué)校中出現(xiàn)了一群“反叛者”，“他們發(fā)現(xiàn)不了學(xué)習(xí)的意義與喜悅”，“他們不明白為什么必須死記教材所傳遞的一切知識(shí)”，“他們只想學(xué)習(xí)自己真正想學(xué)的東西”[6]。學(xué)校中“反叛者”的出現(xiàn)警示著教育問題的嚴(yán)重性，學(xué)校中知識(shí)選擇的合理性受到了質(zhì)疑。學(xué)校教育中知識(shí)的選擇已經(jīng)不再只需面向未來的生活，也應(yīng)考慮對(duì)于當(dāng)下學(xué)生的生活、生存的意義。因?yàn)閷W(xué)生發(fā)展過程中出現(xiàn)問題的有效解決，無疑對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)至關(guān)重要。為此教材中的知識(shí)選擇應(yīng)盡力避免出現(xiàn)“成人化”傾向，努力轉(zhuǎn)向以學(xué)生的切身生活體驗(yàn)為核心的軌道上來，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)與教材內(nèi)容的對(duì)話，同時(shí)教師也應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特征、認(rèn)知水平、興趣愛好等設(shè)計(jì)不同層次的多樣化教材，使得學(xué)生可以擁有依據(jù)自身特點(diǎn)自由選擇教材的權(quán)利。

（三）師生觀重塑

1.由“教師主體性”轉(zhuǎn)向“師生共同體”

當(dāng)知識(shí)被扣上了真理的帽子，教師即成為了真理的代言人。教師本身也成為了輔助知識(shí)打開與記憶的培訓(xùn)者而非真正的教育者。知識(shí)之于學(xué)生的價(jià)值與意義受到威脅甚或無人問津。學(xué)生從此淪為知識(shí)的容器，而不再是知識(shí)的主宰者、選擇者、創(chuàng)生者。教師要改變這一現(xiàn)狀，就要打造一種建立在自身實(shí)踐反思基礎(chǔ)上的，師生間、生生間合作和對(duì)話的課堂共同體新模式，使學(xué)生由被動(dòng)的接受轉(zhuǎn)為主動(dòng)的探求。深度教學(xué)中學(xué)生通過游戲扮演、手工制作、人物訪談、實(shí)地調(diào)查等親身體驗(yàn)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。與此同時(shí)教師依據(jù)每位同學(xué)的不同興趣、愛好、認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)進(jìn)度等有差異性地給予具體的指導(dǎo)。在課堂中教師不再是一味的否定和排斥學(xué)生的各種奇異的想法，而是進(jìn)行積極的評(píng)價(jià)和耐心地對(duì)話交流；教師也改變了過去過于注重自身經(jīng)驗(yàn)的“指揮性教學(xué)”，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生體驗(yàn)的過程與結(jié)果。無論學(xué)生體驗(yàn)的結(jié)果如何，教師皆將其作為下一步教學(xué)的重要依據(jù)和實(shí)踐起點(diǎn)，而非教師臆測(cè)的目標(biāo)達(dá)成狀態(tài)。

2.由教師的“外在權(quán)威”轉(zhuǎn)向“內(nèi)生權(quán)威”

隨著后喻文化時(shí)代的到來，教師的權(quán)威亦隨之解構(gòu)，并正處于一種日益消退的失落狀態(tài)之中。教學(xué)依靠著所謂“強(qiáng)制性暴力”維持著秩序，師生關(guān)系一度處于壓抑或敵對(duì)的氛圍之中。事實(shí)上真正的權(quán)威乃是一種學(xué)生對(duì)于教師的自覺認(rèn)同與遵從，是在師生互動(dòng)中內(nèi)心生成的一種認(rèn)可，而非官方的外在制定或約定成俗。因而教師應(yīng)改變過去依賴“控制”、“命令”而獲得的“外在權(quán)威”，建立師生間以對(duì)話為基礎(chǔ)的和諧的“內(nèi)生權(quán)威”。如此的師生關(guān)系，才能營(yíng)造真正提高學(xué)生思維力、創(chuàng)造力、幸福感的深度課堂。

二、“深度教學(xué)”實(shí)施的困境

深度教學(xué)雖然具有著理論與實(shí)踐上的優(yōu)勢(shì)，而且在江蘇省江陰高級(jí)中學(xué)亦開展了歷時(shí)一年多的課程改革[7]，然而放眼全國(guó)，“深度教學(xué)”仍難覓其蹤，究其原因既有來自學(xué)校的客觀因素也有來自教師的主觀影響，主要體現(xiàn)在以下四點(diǎn)：

（一）僵化的教學(xué)模式蔓延

近年來各種教育模式大行其道，究其原因一方面是為了解決和改善教師素質(zhì)參差不齊的現(xiàn)狀對(duì)教學(xué)所造成的困擾，另一方面也是希望在紛繁復(fù)雜的新課程改革中找尋一味能治百病的良藥。殊不知忽視了各科知識(shí)間的邏輯差異性和同一學(xué)科內(nèi)部不同領(lǐng)域知識(shí)特殊性的簡(jiǎn)單化、形式化、急于求成的“模式教學(xué)”最終導(dǎo)致的只能是虛假的表象、慘痛的教訓(xùn)。課程按照固定的教學(xué)路徑展開的同時(shí)，教師的專業(yè)自主權(quán)亦被學(xué)校管理者無情地剝奪，甚至有些教師不自覺得放棄了對(duì)課程的研究，循規(guī)蹈矩的按照固定模式前行。課程成為了靜態(tài)的課程、模板化的課程、僵硬的課程，教學(xué)就此成為了一遍遍的同一模式的復(fù)制與重演。教師盲目地相信甚或依附于所謂先進(jìn)的教學(xué)模式而最終問題意識(shí)、質(zhì)疑精神、創(chuàng)新能力逐漸淡薄甚至消弭。深度教學(xué)在此背景下自然也無法展開，因?yàn)榇祟惞潭ǖ?、?guī)約式的教學(xué)模式往往僅僅注重知識(shí)符號(hào)層面的目標(biāo)達(dá)成效率，缺乏高層次的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等的依據(jù)，因此將只會(huì)產(chǎn)生更多標(biāo)準(zhǔn)化的“單向度人”，使學(xué)生的興趣、個(gè)性、潛力被扼殺。

（二）教師批判意識(shí)的淡薄

一方面一線教師往往仍墨守知識(shí)的“客觀性”、“確定性”、“繼承性”，并未真正的將課程看成是一個(gè)個(gè)待開發(fā)的資源，進(jìn)行重構(gòu)、創(chuàng)造、發(fā)展。在教師眼中，教育的目的性仍在于傳遞、弘揚(yáng)公共的知識(shí)，而維護(hù)知識(shí)的真理性也理應(yīng)是其應(yīng)有的旨趣。可見課程的共識(shí)性、科學(xué)性、事實(shí)性色彩依然濃厚，仍是教師無法擺脫的羈絆。事實(shí)上教育已經(jīng)不再僅僅是社會(huì)文化的傳承、復(fù)制的工具而逐漸成為了一種社會(huì)文化、社會(huì)關(guān)系再生產(chǎn)的過程。早在90年代初期，聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)此即明確指出：“教育應(yīng)該培養(yǎng)人的批判精神，培養(yǎng)對(duì)不同思想觀念的理解與尊重，尤其應(yīng)該激發(fā)他發(fā)揮其特有的潛力[8]”教師在傳遞傳統(tǒng)社會(huì)文化的同時(shí)，也應(yīng)嘗試將社會(huì)發(fā)展中出現(xiàn)的問題、弊端看成是批判和反思的對(duì)象，啟發(fā)學(xué)生的思索。

另一方面，教師本身對(duì)于教材的研究不夠深入、知識(shí)的掌握不夠全面也是批判意識(shí)缺乏的重要因素。此外許多教師對(duì)于教材“權(quán)威”性的過分認(rèn)同，也是其批判意識(shí)不愿產(chǎn)生的深層心理因素。

（三）教師對(duì)于知識(shí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)主義濃厚

由于教師對(duì)學(xué)生的了解往往不夠全面，對(duì)于同一知識(shí)點(diǎn)的把握程度或疑難點(diǎn)的認(rèn)識(shí)情況往往出現(xiàn)南轅北轍的現(xiàn)象，于是課堂中教師的口頭禪就變成了“這么簡(jiǎn)單的題都不會(huì)？這么簡(jiǎn)單難道還要我講？”的反復(fù)抱怨。問題的本質(zhì)在于學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)超越了教師的預(yù)測(cè)范圍，然而教師卻仍習(xí)慣性的以自己的經(jīng)驗(yàn)代替學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、以自己所認(rèn)為的難點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)、疑點(diǎn)代替學(xué)生的思維誤區(qū)。由于教師自以為是的知識(shí)選擇行為遮蔽了其自身的認(rèn)知視野，導(dǎo)致課堂教學(xué)中進(jìn)行的所謂“量”的壓縮與“質(zhì)”的精選完全成為了一場(chǎng)一廂情愿的辛苦勞作。此外教師還常常將教學(xué)過程看成是教育者依據(jù)自身過去、現(xiàn)在的生活經(jīng)歷來解讀知識(shí)的過程。這種經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)，只會(huì)遮蔽學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)，讓學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活與教學(xué)遠(yuǎn)離。教師絕不能成為一名孤獨(dú)的“說書人”，教學(xué)應(yīng)是建立在師生共同合作、雙向交流過程之中的教與學(xué)。

（四）教師對(duì)教材文本的超越不足

過去的課程一直強(qiáng)調(diào)包含著基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的“雙基”教學(xué)，然而“雙基”不應(yīng)成為教學(xué)的終點(diǎn)而只能是起點(diǎn)，教材也不應(yīng)是學(xué)生發(fā)展的“終結(jié)者”而只能是“啟蒙者”。中學(xué)教學(xué)中教師普遍存在尊重教材文本有余，而超越不足的現(xiàn)象。實(shí)際上，尊重教材是為了尊重知識(shí)的完整性、學(xué)科的邏輯性，超越教材為了謀求學(xué)生的發(fā)展性、創(chuàng)造性，二者有機(jī)統(tǒng)一于教學(xué)本身，并不矛盾?？梢韵胍姡虒W(xué)只有當(dāng)超越了低層次的教材框架，才能給學(xué)生的素質(zhì)提升提供可能。教師要改變當(dāng)前教材超越不足的現(xiàn)狀，應(yīng)實(shí)現(xiàn)以下五點(diǎn)：第一，學(xué)科內(nèi)知識(shí)間的相互融合與貫通；第二，學(xué)科間知識(shí)的相互滲透與支撐；第三，學(xué)科知識(shí)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的完美結(jié)合；第四，學(xué)科知識(shí)的社會(huì)人文價(jià)值及生命意義負(fù)載。第五，學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)與溝通合作能力培養(yǎng)的統(tǒng)一。

三、“深度教學(xué)”的生成路徑

深度教學(xué)是在教師“反思性實(shí)踐”的前提下開展的學(xué)生學(xué)習(xí)過程中“意義與關(guān)系”的重建。深度教學(xué)要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的三維一體：學(xué)習(xí)者與知識(shí)、世界的認(rèn)知關(guān)系，學(xué)習(xí)者與他人、社會(huì)的溝通關(guān)系，學(xué)習(xí)者與自我、實(shí)踐的反思關(guān)系。

（一）以學(xué)科思想培養(yǎng)為核心的知識(shí)教學(xué)

教學(xué)中教師往往更容易關(guān)注學(xué)科的基本概念、原理等知識(shí)的掌握、而忽視該學(xué)科內(nèi)隱的思想方法提升的訓(xùn)練。學(xué)科思想中所蘊(yùn)含的特有的提出問題、處理數(shù)據(jù)、檢驗(yàn)結(jié)論的方式恰恰正是科學(xué)探究所必須的，也反映了該學(xué)科內(nèi)在的核心規(guī)律特點(diǎn)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，僅有的學(xué)科思想培養(yǎng)也往往通過大量的變式訓(xùn)練來達(dá)成，學(xué)生最終陷入題海之中不可自拔。美國(guó)教育家施瓦布提出，應(yīng)“把‘科學(xué)探究’本身引進(jìn)教育內(nèi)容與教育方法[9]”，以此來把握表現(xiàn)著該學(xué)科本質(zhì)特征的“句法結(jié)構(gòu)”。深度教學(xué)要求教師依據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知特點(diǎn)、興趣愛好有選擇性的進(jìn)行資源開發(fā)，有目的的創(chuàng)設(shè)各種“選擇情境”來激發(fā)學(xué)生的思維力和想象力，使學(xué)生由“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)探究”。

（二）植根于社會(huì)文化境域中的價(jià)值教學(xué)

我國(guó)作為一個(gè)多民族的大家庭，各民族都有著其悠久的文化傳統(tǒng)。一方面課堂教學(xué)作為文化的載體，記錄、反映、傳承著文化，學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受中華民族豐厚的文化底蘊(yùn)與沉淀的同時(shí)形成強(qiáng)烈的民族自豪感和使命感。另一方面，社會(huì)的發(fā)展在帶來各種各樣新鮮事物的同時(shí)也引發(fā)了學(xué)生傳統(tǒng)審美觀、價(jià)值觀與社會(huì)流行的審美觀與價(jià)值觀的沖突。此時(shí)教師應(yīng)注意聯(lián)系教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)并解決學(xué)生深層次的認(rèn)知與價(jià)值觀沖突。諸如有關(guān)毒品的正確認(rèn)識(shí)、愛情觀的確立、社會(huì)公平與正義的評(píng)判等等影響著學(xué)生成長(zhǎng)的問題，教學(xué)都應(yīng)該涉及。

（三）回歸學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的反思教學(xué)

學(xué)習(xí)的過程即是學(xué)生個(gè)體的“生活經(jīng)驗(yàn)”重組與改造的過程。因此深度教學(xué)只應(yīng)在學(xué)生具體的生活領(lǐng)域中去尋找價(jià)值，而不應(yīng)從個(gè)體以外去找尋意義。只有當(dāng)教學(xué)回歸于學(xué)生的“生活經(jīng)驗(yàn)”，學(xué)生才能在反思中獲得現(xiàn)實(shí)生活的深刻性與未來精神的解放。學(xué)生在教學(xué)中能動(dòng)的反思現(xiàn)實(shí)生活的同時(shí)即在生成著自己可能的未來生活，形成著自身生命的意義與價(jià)值，創(chuàng)造著嶄新的個(gè)人課程。為此教師在實(shí)施教學(xué)時(shí)要注意留給學(xué)生充足的思維空間與時(shí)間。然而在實(shí)際教學(xué)中教育者自問自答的情形卻一直縈繞在課堂之中，成為了反思教學(xué)的夢(mèng)靨。教師自以為的“節(jié)省時(shí)間”，帶來的是更嚴(yán)重的學(xué)生思維惰性與反思障礙。長(zhǎng)此以往，課堂最終演變成了一場(chǎng)缺乏觀眾的個(gè)人獨(dú)白舞臺(tái)劇?？梢娊虒W(xué)中的“留白”不僅不是低效的浪費(fèi)，反而是必要而高效的。因?yàn)榻處煹乃季S并不能代替學(xué)生的反思，知識(shí)只有經(jīng)歷了學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗(yàn)的二次加工才能真正成為個(gè)人的知識(shí)。

（四）依托教材設(shè)計(jì)的深度教學(xué)

佐藤學(xué)先生提出，在課程開發(fā)中“教師是實(shí)踐者，同時(shí)是研究者、開發(fā)者[10]”，只有這樣才能真正實(shí)現(xiàn)教材與教學(xué)的相互媒介與互動(dòng)促進(jìn)。現(xiàn)有條件下，地方學(xué)校嘗試的以已有“教學(xué)案”為藍(lán)本，基于自身學(xué)情、文化設(shè)計(jì)的“粗糙”校本教材就具有一定借鑒意義。每學(xué)期校長(zhǎng)組織骨干教師，依據(jù)課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的事實(shí)、問題進(jìn)行教材的診斷，審議，再進(jìn)一步創(chuàng)造和改進(jìn)。根據(jù)診斷反饋的結(jié)果，教師在新教材中適時(shí)加入學(xué)生新的體驗(yàn)環(huán)節(jié)、新的探究問題、新的時(shí)事熱點(diǎn)、新的案例背景?？紤]到教材還應(yīng)將學(xué)生推廣到更大的社會(huì)，文化視野中去體驗(yàn)和把握知識(shí)，深度教學(xué)在教材設(shè)計(jì)時(shí)即含有多元的價(jià)值內(nèi)涵如審美的價(jià)值、倫理的價(jià)值、道德養(yǎng)成的價(jià)值、價(jià)值觀塑造的價(jià)值等等。

[1]馬驥雄.戰(zhàn)后美國(guó)教育研究[M].南昌：江西教育出版社，1991：17.

[2]郭元祥.知識(shí)的教育學(xué)立場(chǎng)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2009,（5）：1-6.

[3]鐘啟泉.“學(xué)校知識(shí)”的特征：理論知識(shí)與體驗(yàn)知識(shí)——日本學(xué)者安彥忠彥教授訪談[J].全球教育展望，2005，（6）：3-5.

[4][5][6][9][10]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：38，25，23-24，49，36.

[7]提高學(xué)生深度學(xué)習(xí)的效能——江蘇省江陰高級(jí)中學(xué)“課堂樣態(tài)轉(zhuǎn)型”的探索[J].江蘇教育，2015，（6）：62.

[8]拉塞克，維迪努.從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望[M].北京：教育科學(xué)出版社，1992：88.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

宗德柱/江蘇師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院，鄭集中學(xué)城區(qū)校區(qū)碩士研究生

孫存華/江蘇師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院，教授，碩士研究生導(dǎo)師