●閆昱潔

從知識性質的轉變看教師角色的轉換
——基于歷史和實踐的概括

●閆昱潔

對應于原始社會、古代社會、近現(xiàn)代社會，知識性質也經(jīng)歷了從神秘性、終極性、客觀性的轉變。每個時代對知識性質理解不同，教師角色定位也不同。我們即將由現(xiàn)代轉入后現(xiàn)代之際，知識性質也將由客觀性轉向文化性。本文分析在知識神秘性、終極性、客觀性下，教師角色的特點與不足，指出在文化性下教師應成為“對話者”，啟迪學生的智慧、培養(yǎng)其創(chuàng)造力，從而為學生的終身發(fā)展奠定基礎。

知識性質；教師角色；文化性；對話

眾所周知，教師是教育活動的設計和組織者，是傳遞知識的“法定代表”，教師對于知識性質的理解自然影響其在教育活動中的表現(xiàn)，決定其在課堂中的角色定位。那么隨著歷史的發(fā)展知識性質發(fā)生了什么樣的變化？延伸到教育領域，它對于教師的角色定位帶來了哪些影響呢？在我們即將轉入后現(xiàn)代之際，教師又該如何定位自己的角色呢？本文試圖通過對知識性質的歷史性轉變分析，把握教師角色發(fā)展的應然走向。

一、知識性質的歷史演進

在原始社會，由于生產(chǎn)力水平極其低下，人們對于風雨雷電、生老病死等自然和社會現(xiàn)象無法解釋，只有借助于神的啟示，他們才得以解釋世界。知識被認為是自然神秘力量的啟示，而被蒙上了神秘的色彩。原始人在漫長的生活中，也積累了大量的實踐經(jīng)驗，可是這些經(jīng)驗想要得到傳播，就必須證明它與部落神秘力量的聯(lián)系?！斑@種來自神秘力量的啟示恐怕就是原始社會唯一合法的知識”。[1]

隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和私有制的出現(xiàn)，原始社會神秘性知識解體，源自本體論的古代知識擺脫了原始知識的神秘性。古希臘哲學家們認為世界由“水”、“火”、“理念”等本體元素所構成，這些本體元素及其運動生成了整個世界。世界的本體既是萬事萬物存在的根據(jù)，也是萬事萬物運動、變化和相互聯(lián)系的依據(jù)，是這個世界的終極原因。中世紀這種本體論思維方式被宗教所利用，當時社會認為上帝是萬物的根源，只有符合上帝旨意的知識才能在社會上傳播，即只有宗教知識才能在社會上立足，質疑其宗教者則被視為異教徒殺之。中國古代的思想家們認為“天”、“地”、“仁”等基本元素構成了世界，它們本身具有終極性。因此在整個封建社會，天、地、君是不可動搖的倫理順序，統(tǒng)治者稱為“天子”，借助于傳達上天的旨意頒布命令?！按髮W之道，在明明德，在親民，在止于至善”，德也即是倫理道德，只有符合倫理道德的知識才能得以傳播，并特別強調(diào)知識的等級性。在古代東西方社會，思想家們一致認為，認識對象是由世界‘本體’或神所派生的，真正的知識是有關實在本體和神的知識，也即人們只有把握了世界的終極性才能獲得真正的知識。

進入近現(xiàn)代社會，自然科學迅速發(fā)展，古代社會的終極性知識終于站不住腳跟，思想家們開始探索現(xiàn)代科學知識。所謂“科學知識”是指知識陳述“正確地反映了事物的本質屬性或事物與事物之間的本質聯(lián)系”，[2]那些沒有正確反映事物本質屬性的知識就不能被稱為“知識”，最多只能被稱為“不完善的知識”。在古代社會終極性知識被推翻后，人們開始堅信真正的知識是科學知識，是與認識對象的本質相符合的知識，不以人的意志為轉移。要求人們在獲取知識的過程中，擯棄所有個人的情感、認識和常識等，從而確保獲得的知識是“客觀的”、“可檢驗的”和“可證實的”，觀察和實驗是獲得可靠知識的唯一方法。這種得到驗證與認可的客觀性知識，具有公眾權威性，可以客觀地從知者傳遞給無知者。因此，18世紀對于什么知識最有價值，英國著名的經(jīng)濟學家、教育家斯賓塞鮮明的回答：“科學知識最有價值”。

隨著體現(xiàn)客觀性的科學知識在日常生活中作用的日益突出，人們對科學知識產(chǎn)生了一種強烈的信仰，科學逐漸滲透和支配人類的生活?？墒墙F(xiàn)代科學在帶給人們極大物質財富的同時，也給人們帶來精神空虛、人際疏遠、環(huán)境污染等問題。學者們開始對現(xiàn)代知識的客觀性以及所造成的不良影響從各個角度進行了深刻地批判。批判的目的在于促進人類對知識性質有更好的認識與理解，促使人類能夠更好地進行知識生產(chǎn)、傳播和消費。這些批判的深入，促進了知識的性質由“客觀性”轉向“文化性”。

知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，不是放之四海而皆準的教條。知識存在于一定的時間、空間以及價值體系之中，是對現(xiàn)有問題的猜測性解釋，有待于進一步證實或證偽。歷史的發(fā)展也已經(jīng)證明，今天很有價值的理論和方法,明天就有可能被新的理論、方法體系所取代。再者，認識對象并非獨立于認識者，它是由認識者的認識能力、興趣或利益所選擇和建構的結果，不是認識的對象“激發(fā)”了認識主體的認識興趣，產(chǎn)生了認識者的認識行為。恰恰相反,是認識者的認識興趣以及其他許多與認識行為有關的條件“選擇”了認識對象,“制造”了認識對象，使認識對象從無知的、寂靜的、遙遠的世界中“凸顯”出來,成為完整的、現(xiàn)實的認識過程的一個要素。[3]不同人的經(jīng)驗和經(jīng)歷不同，對于外部世界的理解也會不同。正如波蘭尼所說：“通常作為精確科學知識性質的完全客觀性是一種妄想，是一種錯誤的知識理想”。這種對后現(xiàn)代知識“文化性”的新認識，強調(diào)了知識的產(chǎn)生與獲得并不是對客觀現(xiàn)實本身“符合性”的反映，而是來源于主客體的相互作用，在這個認識過程中個體因素和社會因素共同發(fā)揮著作用。

二、教師角色發(fā)展回溯

知識的性質與教師的教學活動有著密切關系，在一定時代背景下，教師對知識的性質的認識，很自然的影響到其在教育活動中的角色，影響到師生關系的互動。

（一）知識神秘性下的教師——“巫”

在原始社會知識的神秘性下，知識的傳遞者就是部落的長老和巫師，他們將實踐知識和社會禮儀通過特定的形式傳遞給下一代?！敖處煛钡娜蝿站褪菐ьI兒童參加儀式，并轉述他們所崇拜的神秘力量的“啟示”，通過這種儀式告訴兒童部落的禮節(jié)和禁忌，講述神靈保佑下的部落的歷史和社會規(guī)范。知識傳遞者被看作是神或上天的代表，“教師”傳授的是神或上天的意志或知識，沒有自身獨立的價值?！皩W生”被認為沒有認識神的能力，只有通過“知識傳遞者”在神和學生之間建立溝通和認識的渠道，學生才有可能獲取天啟，獲得知識。學生自始至終保持一種虔誠的心，對于“啟示”和”教師”不容許有任何的懷疑，更不用提發(fā)表意見或者和教師討論。教師代表神或上天，所以教師的認識代表神的旨意，教師的巫師身份是神的授權，學生不可能逾越教師所達到的高度。

（二）知識終極性下的教師——控制者

在古代社會，真正的知識被認為是有關實在本體和神的知識，非常強調(diào)知識的等級性，教師擁有神圣性的地位：在中國表現(xiàn)為“天地君親師”的理念；在西方則認為神甫、牧師傳授的旨意是上帝的旨意，是神圣的、不容違抗的。在這種古代終極性知識下，教師充當著“控制者”的角色。在教學過程中，教師的全部任務就是要求學生閱讀、記憶和背誦書本知識，不容許他們對于知識有任何的懷疑，甚至可以嚴厲懲罰那些偷懶和有懷疑傾向的學生，學生的全部任務就是按照教師要求閱讀、記憶和背誦這些知識?？涿兰~斯批評中世紀的學校是“兒童才智的屠宰場”，在這樣的學校里學生幾乎不需要運用除了記憶力之外的任何才智。盧梭在其教育名篇《愛彌兒》開篇寫道：來自造物主之手的東西都是好的，而一旦到了人手里就全變壞了。顯然，控制者教師強調(diào)教師的絕對權威和學生的絕對服從，學生根本沒有主體性可言。

（三）知識客觀性下的教師——灌輸者

現(xiàn)代知識觀認為知識是客觀的，人們在獲取知識的過程中，不受個人的情感、主張和常識等影響，是獨立于認知者而存在的。聯(lián)系到教育教學領域，教育者們認為書本上記載的都是確定不疑的知識，學生們記誦和儲備得越多，對他們將來的生活用處越大，而他們本身也會變得越來越聰明。教師的任務就是向學生“灌輸”知識，教學過程就是傳遞客觀知識的過程。教師充當知識的灌輸者，而學生則是被動的接收者，他的任務就是把所謂的知識記在腦子里。對此，弗萊雷認為，“教育就變成了一種存儲行為，學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲材料”。[4]

教師通過課堂教學，以獨白式的講課，單向的向學生傳遞信息，學生被動的接收著來自外部現(xiàn)實世界的儲存信息，而這些所灌輸?shù)男畔⒔?jīng)由作業(yè)和考試之后，人們便想當然的認為學生已經(jīng)學會了所謂的知識?？墒?，信息只有經(jīng)過人的加工才能成為知識，學生被動接收的這些信息稱得上“知識”嗎？恐怕也僅僅是信息而已。在實際生活中，學生在學校所學到的“知識”反而成為他們解決生活實際問題的障礙，他們頭腦中充塞著過多僵死的條條框框，束縛著他們的思維?？梢哉f，這種建立在知識客觀性基礎上的“灌輸者”角色，忽略了學生的主體性和超越性，難以適應現(xiàn)代社會對創(chuàng)新人才的需求。

三、“對話者”——教師角色的應然取向

基于上述不同時代知識性質下教師角色的回溯和反思，欲要適應后現(xiàn)代知識的文化性，教師的角色也要相應的轉變。現(xiàn)時代人們越來越認識到，知識是動態(tài)生成的，而不是固定不變的。“知識脫離了人的思考就只能成為靜止的信息，信息只有經(jīng)過人的加工才能成為知識——但這種加工不能只是接受式的加工，而應當基于分析和懷疑的基礎之上?！盵5]外部信息本身沒有意義，意義是學習者基于自己的理解建構成的。因此，學生對知識的掌握，是其思考的結晶，只能由其自身以自己的經(jīng)驗為背景去建構完成。學生在進入學校和課堂之前不是一無所知，他們在自己豐富多彩的生活中已經(jīng)獲得了大量的經(jīng)驗。這些對于知識的新認識促使教師重新塑造自身的新角色，成為“對話者”，而教師要在課堂中真正踐行其“對話者”的角色，還需要一些基本的條件。

（一）擱置己見的傾聽，保持一種空靈之境

知識的客觀性遭到越來越激烈的批判，知識不再是一成不變，而是主客體相互作用的產(chǎn)物。教學不是教師把客觀知識直接灌輸給學生的過程，而是學生以自身已有的經(jīng)驗為基礎，通過與教師的相互交流而主動建構新的理解和意義的過程。簡言之，學生對知識的掌握，只能由其自身以自己的經(jīng)驗為背景去建構完成。學生在走入教室之前，已經(jīng)擁有了大量的經(jīng)驗和緘默知識，教師應充分的了解學生已有的經(jīng)驗，這樣在教學中才能更好地因材施教。只有創(chuàng)造機會讓學生去言說和表現(xiàn)、和教師真誠的對話，教師才可能了解學生，學生之間才可能相互理解，教師的講授和其他教學行為也才有了可靠的基礎。

教師欲了解學生并成為對話者，首先要學會傾聽，在傾聽過程中擱置己見，保持一種空靈之境。當學生發(fā)表不同的意見和看法時，教師要能暫時擱置起自身的觀點，心中要保持一種空靈之境，從而對這些意見和看法本身進行認真的審視。與此同時，還要傾聽其他每個學生的觀念和想法，不對它們預加評價，從而弄清所有這些觀念的真正意義之所在。暫時擱置起自己的觀點，也即“你既不是不相信他們，也不是相信他們，你只是不對它們的好壞做出判斷”。[6]教師放下對自己觀點的堅持，放下對學生的任何預見和固定的書本知識，不預做評判的去聽取學生的想法，不試圖對學生施加影響，理解學生的所思所想，敏銳的感知和領會學生所說的話及其話語背后的真實含義。教師根據(jù)學生的想法，發(fā)現(xiàn)他身后的緘默知識和經(jīng)驗意識，并對其加以檢討、修正、批判和利用，從而更好的幫助學生建構新的知識意義。同時，學生的言說也是教師的一面鏡子，通過學生自由敞亮的對話，教師才能真正了解學生的經(jīng)驗與學習目標之間的距離，這就為教師配合學生完成學習任務奠定了堅實的基礎。有時候“麻煩的產(chǎn)生在于人們并不真正理解別人腦子里想的到底是什么。他們一廂情愿的認為自己知道別人在想什么并據(jù)此做出相應的反應”。[7]通過教師擱置己見的傾聽，真正理解學生的所思所想，真正做到因材施教，教師所傳遞的“信息”才能內(nèi)化為學生自己的“知識”。

（二）葆有謙虛之心，相信學生

認識對象是認識者的認識能力、興趣或利益選擇和建構的結果，不同人的經(jīng)驗和經(jīng)歷不同，對于外部世界的理解也會不同。隨著信息時代的到來，人們獲取知識的途徑更加便利，學生并不是一無所知者，他們在以往的經(jīng)歷中積累了大量的“前知識”，教師要轉變觀念，充分認識到學生已經(jīng)擁有豐富的知識經(jīng)驗，相信學生擁有無限發(fā)展的潛力，放下“權威”的架子，這樣對話才能開展。如果教師認為他不僅占有知識，而且是真理的“化身”，他的地位是不容動搖的，那就封閉了與學生對話的可能性。因此，教師要葆有謙虛之心，信任學生，“離開了對人的信任，對話就無可避免的退化為家族式操縱的鬧劇”。[8]特別是當學生提出不同意見，對教師所提觀點提出質疑時，教師不可一味的否定學生，而是要與學生一起探討和研究，激發(fā)學生已有的經(jīng)驗，加深對知識的理解和深化。但是在實際的教學中，“教師總是把自己與自己的看法、意見或觀念視為一體，別人所質疑的本來只是我們的意見，但我們卻覺得別人似乎是在質疑我們本人，這時候我們總是會不自覺的保護和捍衛(wèi)它們，捍衛(wèi)自己的地位”。[9]學生提出和教師不一樣的意見，其實并不是在質疑教師本人，教師沒有必要覺得沒面子，沒必要立即反駁學生，要保持一份謙卑之心，與學生教學相長。

（三）拋卻空談，付諸行動

師生之間的對話是師生雙方在相互敞開下的接納，是二者在交互下的精神交流，而不僅僅是指雙方之間狹隘的語言談話，在對話過程中師生萌生新的理解和共識，雙方共同參與分享這些新的意義生成并從中獲益，進而增進師生雙方的理解，建立一種新的師生友誼。但是教師不能只是把對話放在嘴邊，而不在實踐中踐行，自稱是“對話者”，卻還保留老一套的師講生聽的做法，或者把對話簡單的組織成一場討論或辯論而忽略對話的精神。教師要在實踐中運用對話，在課堂中踐行對話，因為真正的教育是通過“甲方”與“乙方”一起，以世界為中介而進行下去的，[10]教師要把對話的理念轉化成自己的行動，在課堂上給學生機會發(fā)表他們的看法，了解他們已有的觀點和經(jīng)驗，從而引導其從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。拋卻高高在上的地位觀念，和學生一起探尋未知世界，進行真理意義的探索。

知識并不是獨立于認識主體的客觀存在，從來不存在脫離社會歷史和現(xiàn)實的認識主體，也不存在脫離社會歷史和現(xiàn)實的認識活動，知識不可避免地要受到所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號不可分割。教師要和學生開展真誠的對話，發(fā)現(xiàn)學生身后大量的緘默知識，從而真正做到因材施教，把信息內(nèi)化為學生自己的知識，更好的促進學生的成長，為學生的終身發(fā)展奠定基礎。

需要澄清的是，并不是每一個教師角色正對應于本時代的知識性質，本文所列舉教師角色只是那個時代的典型?；仡櫸覀兊默F(xiàn)實課堂，灌輸者和控制者的教師依然存在，我們應該以史為鑒，跟隨時代發(fā)展和知識的進步，做一個跟上知識演變步伐的教師。

[1][2][3]石中英，知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001：47.144.

[4][8][10]保羅.弗萊雷.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001.24.42.40.

[5]王松濤.對話教育之道—做自覺對話的教育者[M].北京：教育科學出版社，2010：73.

[6][7][9]戴維·伯姆.論對話[M].北京：教育科學出版社，2004：47.23.6.

（責任編輯：劉君玲）

閆昱潔/華中科技大學教育科學研究院碩士生，從事教育基本理論和課程與教學論研究