●楊建朝

論傳統(tǒng)文化視域下的教師德性培育*

●楊建朝

面對日益凸顯的師德危機(jī)，不斷強(qiáng)化師德法規(guī)的作用，制定嚴(yán)厲的師德制度來保障師德底線是必要的，但憑此不足以提升教師的內(nèi)在德性。反思傳統(tǒng)儒家文化的德性資源，吸取古人的德性修煉智慧，是真正能夠促進(jìn)教師德性提升的路徑。其根本在于培育教師的德性自覺，使德性“成于內(nèi)”而“形于外”，不僅要有完整的德性之知，更要事上磨練——體現(xiàn)于教育實(shí)踐中的德性之行。在德性自覺培育中，教師應(yīng)不斷反躬自省、改過遷善，在“欲”、“利”和“理”、“義”中求取平衡。

教師；德性培育；自覺修煉

一、社會轉(zhuǎn)型期教師“棄”德的治理缺陷與視域轉(zhuǎn)換

眾所周知，教師作為教書育人的專業(yè)工作者，理應(yīng)具有高尚的道德品質(zhì)，能夠高風(fēng)亮節(jié)，為人師表。但當(dāng)前在普遍棄“德”求“利”的社會背景下，似乎教師也深受其染。教師的道德水平開始被社會輿論廣泛關(guān)注，一些教師陷入功利化的漩渦中，教育行為以獲得盡可能多的物質(zhì)利益為目標(biāo)，現(xiàn)實(shí)教育生活中教師體罰、羞辱、虐待學(xué)生，優(yōu)待一部分學(xué)生的同時(shí)排斥、羞辱、歧視弱勢學(xué)生，這些現(xiàn)象讓人揪心。在利益邏輯下，誰能為教師帶來“好處”，誰就會受到教師優(yōu)待。例如，官員的子女、有錢人的子女、學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生、主動給教師送禮的家長的子女等，教師會通過額外補(bǔ)習(xí)、課堂給予更多提問的機(jī)會、安排好座位、讓當(dāng)班干部等方式給予各種關(guān)照，而不能做到這些的學(xué)生，則很可能處于無人過問的邊緣化狀態(tài)，成為教師眼中的被遺棄者，如果學(xué)生影響到教師利益的獲得，例如課堂搗亂、不能按時(shí)完成作業(yè)、成績低影響班級平均分等，則經(jīng)常會受到包括精神和身體在內(nèi)的各種批評和懲罰，成為“受罰”專業(yè)戶。

而現(xiàn)實(shí)中不斷發(fā)生的一些極端事件更是反映了正視師德式微的刻不容緩。例如：甘肅一些年輕教師罰學(xué)生抄寫課文一千遍，有教師在學(xué)生臉上刺字等，這反映了一部分教師的人性扭曲，但通過對他們的走訪了解，一些教師認(rèn)為這些都是為學(xué)生好，是恨鐵不成鋼的無奈行為，盡管有點(diǎn)極端，但都是為了學(xué)生的發(fā)展。另外，近幾年還出現(xiàn)了似乎更為惡劣、更讓人無法容忍的浙江溫州某幼兒園教師顏某殘忍虐童、海南某小學(xué)校長帶小學(xué)生開房，個別教師或校長性侵學(xué)生等不可饒恕的違法事件，2014年在網(wǎng)絡(luò)也不斷爆出類似教師嚴(yán)重“失德”事件，例如各地出現(xiàn)的幼兒園集體被喂藥事件、北京某幼兒園教師的虐童等，教師的道德水平進(jìn)一步被社會輿論廣泛質(zhì)疑。在這樣的“教育”下，學(xué)生必然被異化為實(shí)現(xiàn)教師利益的“工具”，這種行為導(dǎo)向背后反映了教師棄“德”而求“利”、求“富”現(xiàn)象的嚴(yán)重，令人堪憂。

還有一些現(xiàn)象值得警惕，受新自由主義的影響，在底線倫理的沖擊下，一些教師道德表現(xiàn)出平庸化的趨勢，認(rèn)為教師職業(yè)就是謀生的手段而已，遵守學(xué)校的規(guī)定，完成自己的工作任務(wù)即可，只求無過，不求上進(jìn)。不會再思考“我”是不是可以為學(xué)生的成長多做什么？我是否可以多花一些時(shí)間幫助弱勢群體的學(xué)生、后進(jìn)生？我是不是可以利用閑暇時(shí)間“充電”，不斷提高自我修養(yǎng)？這些問題已經(jīng)被很多教師拋擲腦后。他們不是向著優(yōu)秀教師的方向努力，而只是抱著“完成任務(wù)、萬事大吉”的心態(tài)，只要服從規(guī)定、不違法不違紀(jì)即可。

前人有言，學(xué)高為師，身正為范，教師一旦自身發(fā)生異化，甚至開始在不知不覺間“污染”校園，又如何要求不諳世事的學(xué)生去抵制校外花花綠綠的諸多誘惑？這是社會的悲哀，還是教師的悲哀？面對如此不堪的師德窘境，教育行政部門把應(yīng)對的方略放在制定嚴(yán)格的師德規(guī)范方面。而且，估計(jì)基于事情的嚴(yán)重，在中小學(xué)教師道德規(guī)范不斷推出之后，[1]最近又出臺《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》，明確提出違反師德的11種具體行為將受到相應(yīng)處分，官方試圖基于嚴(yán)格的師德法規(guī)來遏制日益嚴(yán)重的教師道德問題。

合理正當(dāng)?shù)膸煹路ㄒ?guī)的建構(gòu)盡管為教師德性提升提供了環(huán)境支撐，但法規(guī)畢竟只能保障底線道德，只能確保由于擔(dān)心“失德”被懲罰，因而不做有損師德之事，但卻不能保證每個教師都在社會轉(zhuǎn)型期不斷顯現(xiàn)的道德沖突中擁有高尚德性，甚至很多教師的“棄”德會做得更隱秘，從而難以被發(fā)覺，但這樣做恰恰會使其教育行為給學(xué)生德性培育帶來更多負(fù)面影響。“完整的教師職業(yè)道德的建立既需要通過外在的行為約束而達(dá)到形的具備，更需要通過教師主體內(nèi)在的確認(rèn)而聚斂相應(yīng)的品質(zhì)，達(dá)成神的具備。教師的職業(yè)道德修養(yǎng)應(yīng)是內(nèi)外皆修，神形兼具的?！盵2]一個人的德性提升最終要靠堅(jiān)定的道德信念融入個人意志，要依靠教師的經(jīng)常內(nèi)省基礎(chǔ)上的自覺修煉，這類似于古人所言的“慎獨(dú)”的道德修養(yǎng)，“所謂誠其意者，毋自欺也。如惡惡臭，如好好色，此之謂自謙。故君子必慎其獨(dú)也。小人閑居為不善，無所不至，見君子而后厭然，掩其不善，而著其善。人之視己，如見其肺肝然，則何益矣。此謂誠于中，形于外，故君子必慎其獨(dú)也。”[3]內(nèi)在的德性修養(yǎng)程度決定了一個人外在言行是否合乎道德的訴求。

在這方面，需要借鑒中國傳統(tǒng)文化豐富的道德修煉經(jīng)驗(yàn)。易連云指出：“長期以來，人們常常以西方的研究范式作為方法論對東西方文化傳統(tǒng)進(jìn)行整體性的認(rèn)識，其結(jié)果更多的是對中國傳統(tǒng)道德價(jià)值的否定性評價(jià)，這既非實(shí)事求是的科學(xué)研究態(tài)度，也不利于中國傳統(tǒng)道德的繼承與發(fā)展。應(yīng)突破單一的西方化的思維模式，彰顯中國傳統(tǒng)道德教育思想的獨(dú)特性與研究的自主性?！盵4]這不是否定西方的現(xiàn)代性德育研究范式，而是強(qiáng)調(diào)在道德教育中要重視德性建設(shè)的文化視域轉(zhuǎn)換，傳承中國傳統(tǒng)優(yōu)秀道德文化，充分吸取古人的德性修煉智慧。

中國傳統(tǒng)文化經(jīng)歷幾千年的積累，內(nèi)容博大精深，其中尤以倫理道德文化最為豐富，這主要體現(xiàn)在延續(xù)兩千多年的儒家文化中，春秋戰(zhàn)國時(shí)期，孔孟提出的儒家思想主要是基于禮樂崩壞的現(xiàn)實(shí)，關(guān)注社會秩序的重建，這就要探討如何處理人與人關(guān)系，因而倫理道德思想開始興旺起來。儒家在孔孟之后經(jīng)歷董仲舒、宋明理學(xué)等的較大改造，最終形成了豐富的德性倫理思想。中國陷入半殖民地半封建社會后，由于救亡圖存的生存危機(jī)，很多文人志士開始向西方學(xué)習(xí)，西學(xué)東漸的結(jié)果就是大力批判傳統(tǒng)儒家文化，但時(shí)至今日，儒家的思想傳統(tǒng)仍然深深融入中國的國民文化中，盡管其中存在許多不合時(shí)宜的陳舊觀念，但確實(shí)也有很多值得我們在當(dāng)今的道德建設(shè)中需要借鑒的思想資源。從教師德性遭遇的時(shí)代危機(jī)來看，恰恰是因?yàn)槲覀內(nèi)P丟棄了儒家的道德修養(yǎng)傳統(tǒng)及其方法，而源自西方的民主自由的制度建構(gòu)又遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后，才導(dǎo)致了教師德性培育的效果總是不夠理想?；诖?，傳統(tǒng)封建文化中進(jìn)行道德修煉的方式需要我們給予充分的回顧和批判性地考察，使得我們在思考教師德性培育的基本途徑時(shí)有更加充分的說服力，以便能夠?yàn)榻處煹滦蕴嵘峁┏浞值睦碚撡Y源。

二、教師的德性自覺與自修

教師要想養(yǎng)成高尚的德性，需要不斷修身養(yǎng)性，在修煉中自覺把握德性的內(nèi)涵和要求。中國傳統(tǒng)儒家在進(jìn)行道德人格培育時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)“成于內(nèi)”而“形于外”?！俺捎趦?nèi)”對教師的要求是，教師德性并非天生就存在于人的意識中，要充分學(xué)習(xí)和反思業(yè)已存在的社會師德規(guī)范，不斷廣泛閱讀各種關(guān)于道德倫理的名家經(jīng)典，吸取“如何擁有德性”的智慧，并且要把外在的道德知識、原則批判性地內(nèi)化為自身人格?！靶斡谕狻眲t強(qiáng)調(diào)教師要把德性轉(zhuǎn)化為德行，在教育生活中智慧地把握道德沖突，合理對待自我與他人利益關(guān)系，充分踐行德性人格。這個過程其實(shí)就是傳統(tǒng)文化一向強(qiáng)調(diào)的修身養(yǎng)性，自覺修煉，就是通過“克己復(fù)禮”以便達(dá)到“仁”的境界。《論語》記載：“子路問君子，子曰：修己以敬。曰：如斯而己乎？曰：修己以安人。曰：如斯而己乎？曰：修己以安百姓。修己以安百姓，堯舜斯斯文文猶病諸？”[5]《大學(xué)》也講“修身”，指出，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”。宋明理學(xué)提出的“存天理，滅人欲”更加強(qiáng)調(diào)德性在于自覺修煉與深刻反省。而且，在關(guān)于如何成為德性之人方面，都強(qiáng)調(diào)人的自主性，強(qiáng)調(diào)德性的自覺踐行?？鬃釉f：仁遠(yuǎn)乎哉？我欲仁，斯仁至矣。[6]可見成為德性之人首先在于“我欲仁”。孟子認(rèn)為“舜明于庶務(wù)，察于人倫，由仁義行，非行仁義也?！盵7]這表明一個人的德行是自覺踐行“仁義”而產(chǎn)生的自覺行為，不是因?yàn)橥饨缭蚨黄刃腥柿x。

教師如要成為德性之師，自覺地修身與養(yǎng)性是基本過程，要時(shí)常對自己的行為進(jìn)行反思和省察，對照教育使人成“人”的核心價(jià)值取向，思考自己的教育行為是否有利于學(xué)生的自由全面發(fā)展，是否站在學(xué)生成“人”的立場上來做出符合德性要求的教育行為。曾子說，“吾日三省吾身”，[8]就是要經(jīng)常剖析自己，揭露自己的弱點(diǎn)與不足，并且及時(shí)更正。而“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”，[9]比單純的反思和內(nèi)省的要求更高。它要求看到別人的錯誤和缺點(diǎn)，也來省察自己是否也具有，以便充分地對照自我，嚴(yán)格要求自己。盡管我們現(xiàn)在也經(jīng)常強(qiáng)調(diào)教師要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，進(jìn)行自我修養(yǎng)，但卻往往未經(jīng)分析和批判地把外在的各種師德規(guī)范當(dāng)作天然合理的東西，要求教師不加反思地領(lǐng)會學(xué)習(xí)，而經(jīng)常忽視教師的道德主體性。

學(xué)校不僅需要為教師德性修煉提供條件，講授作為優(yōu)秀教師應(yīng)該具備的素養(yǎng)和相關(guān)知識，拓寬教師德性得以產(chǎn)生的基礎(chǔ)，更應(yīng)該尊重教師的道德主體性和能動性，鼓勵教師經(jīng)常對現(xiàn)在的“我”進(jìn)行反思，即懷特所言的“探索性的反思”，通過對現(xiàn)在“我”的德性狀況反思，揭示其德性水平，并對這樣的狀況進(jìn)行合法性評價(jià)，去惡存善，去偽存真，從而漸進(jìn)地成為履行“成人”使命的好教師。當(dāng)然，這需要教師本人的努力，需要其主體人格的自覺意識，即教師應(yīng)該思考：“我”作為教書育人的承擔(dān)者，應(yīng)該如何成為優(yōu)秀的教師，如何能夠做到為人師表？“我”有沒有不符合教師素養(yǎng)的言行？對于有損德性的言行，“我”應(yīng)該如何應(yīng)對？只有靠這種不斷的自我質(zhì)疑和反思，高尚的德性作為教師優(yōu)秀素質(zhì)的一部分才可能形成。

在教師德性修煉中，儒家傳統(tǒng)中所言的“慎獨(dú)”，是一種值得借鑒的修身養(yǎng)性的方式。這一詞語最早見《禮記》：“是故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見乎隱，莫顯乎微。故君子慎其獨(dú)也?！边@里的“慎獨(dú)”強(qiáng)調(diào)人在無人監(jiān)督、可以隨心所欲的情境下仍要遵循“德”的要求，不放縱自己，抑制自己潛意識中不斷涌現(xiàn)的各種欲望。通過“慎獨(dú)”的修煉，人的德性自覺性和主動性會獲得明顯提升。而且，“慎獨(dú)”強(qiáng)調(diào)的“行有不得，反求諸己”保持了外在行為與內(nèi)心的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)人們要不斷反思自我的內(nèi)心世界，剖析自己，完善自我，倡導(dǎo)德性的自省意識?；诖?，良好的德性意識就能堅(jiān)定的融人心中，外顯于各種行為，并且在不斷經(jīng)受現(xiàn)實(shí)考驗(yàn)中得以體系化、習(xí)慣化。

教師“慎獨(dú)”就是教師要在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的信念指引下，無論處于何時(shí)何地，都能夠保持自己高尚的德性，體現(xiàn)堅(jiān)定的德性行為，時(shí)常反省自己，時(shí)刻警惕自己的欲望“越界”，敢于剖析自己的陰暗面，并對自己時(shí)刻警醒，做到人前人后完全保持如一。這樣，教師的德性境界才可能不斷提升。慎獨(dú)的實(shí)現(xiàn)其實(shí)在當(dāng)今物欲橫流的社會非常不易，各種利益誘惑此起彼伏，各種名利之爭不斷出現(xiàn)，身處現(xiàn)實(shí)社會，教師不可能完全不受影響。教師在各種利益面前，能否堅(jiān)定教育“成人”的信仰——始終把握教師的天職是促進(jìn)學(xué)生的自由全面發(fā)展——這是決定教師能否擁有德性的起點(diǎn)，在教育實(shí)踐中堅(jiān)決抵制不當(dāng)?shù)美?，?jiān)持一身正氣，始終公正和博愛地對待周圍的人和事，這是教師卓越德性品質(zhì)的體現(xiàn)。

三、教師的德性之知與德性之行

道德之知與道德之行是德育理論一直爭論不休的問題。盡管爭論的核心是知與行的先后關(guān)系問題，但是所有教育家都注重在道德教育中既要注重知（道德認(rèn)識），同時(shí)也要注重行（道德行為），爭論的焦點(diǎn)在于哪個為先，哪個為后。知與行的關(guān)系當(dāng)然會直接影響到道德教育的過程、展開與具體的方法。不過，他們也有共同點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)知行統(tǒng)一，知行并進(jìn)，所有“教育家都主張知行應(yīng)該是統(tǒng)一的，都意識到知與行對道德品質(zhì)培養(yǎng)的不可或缺性，肯定倫理學(xué)說不僅是理論，更必須見之于行動?！盵10]

教師的德性培育首先在于教師應(yīng)該掌握德性知識。教師作為教育“成人”使命的履行者，能夠通過學(xué)習(xí)和自我修煉覺察到德性對于教師本真的重要意義，基于此在內(nèi)心樹立堅(jiān)定的德性信念，最后把德性轉(zhuǎn)化為德行?！暗赖滤詾榈赖拢谟诓粌H是思想認(rèn)識，而更是行為的規(guī)范。道德決不能徒托空言，而必須見之于實(shí)際行動。因此，道德修養(yǎng)方法固然包括認(rèn)識方法，而主要是行動的方法，提高生活境界的方法。道德修養(yǎng)兼該‘知’與‘行’兩個方面?！盵11]顯然，實(shí)現(xiàn)德性之行是最為困難的，教師要面對的教育情境的復(fù)雜性、教師理智德性的不充分、教師修煉的不到位等都會導(dǎo)致教師德性實(shí)現(xiàn)的困難。

朱熹認(rèn)為，“論先后，當(dāng)以知為先；論輕重，當(dāng)以力行為重?！盵12]明代的許多教育家盡管反對程朱學(xué)派的讀書窮理，但在躬行實(shí)踐方面卻與程朱學(xué)派保持高度的一致性。王守仁從“心即理”、“致良知”出發(fā)，強(qiáng)調(diào)道德教育要從細(xì)微處用工夫，突出“立志”與“躬行”對于道德修養(yǎng)的重要性，認(rèn)為道德修煉要立下圣人之志，注重內(nèi)省和反思。王夫之在學(xué)術(shù)見解上與程朱理學(xué)、陽明心學(xué)存在著極大的分歧，但也同樣主張道德教育要有“勤勉之功”，要持續(xù)不斷地進(jìn)行實(shí)際鍛煉。他說：“君子之道，譬如行遠(yuǎn)必自邇，譬如登高必自卑?！袩o有不積，登無有不漸，邇積而遠(yuǎn)矣，卑漸而高矣。故積小者漸大也，積微者漸著也。”[13]教師德性實(shí)現(xiàn)不僅在于知道和掌握，更在于身體力行，其目的在于將正當(dāng)?shù)耐庠诘赖乱?guī)則或規(guī)范內(nèi)化為個體的德性，培養(yǎng)良好的德性行為，從而以一種更加自覺的方式來踐行教師道德原則和規(guī)范。只有不斷的教育實(shí)踐，才可能反作用于教師的德性之知，不斷反思和提升自我，成為真正能履行教育“成人”使命的德性之師。教師如何升華德性？根本靠教育的反思性實(shí)踐。

在教師的德性養(yǎng)成中，實(shí)踐的作用極為重要。亞里士多德認(rèn)為：“我們獲取美德，就像獲取手藝一樣……我們是通過做公正的行動來變得公正，通過做有節(jié)制的行動變得有節(jié)制，通過做勇敢的行動變得勇敢?！盵14]荀子也說過，“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不如知之，知之不若行之。”通過教育實(shí)踐的中介，教師可以不斷審視自我，剖析自我的德性狀況，努力改進(jìn)自身的德性。這里的教師教育實(shí)踐不是一種無意識的實(shí)踐，而應(yīng)是一種基于教育“成人”訴求的反思性實(shí)踐，反思性實(shí)踐要求教師在做出教育行為時(shí)經(jīng)常用德性的意識來內(nèi)省，踐行“吾日三省乎己”的反思習(xí)慣?！敖處煹姆此夹詫?shí)踐有三種：一種是對過去實(shí)踐的反思；另一種是在實(shí)踐中反思；第三種是為實(shí)踐而反思?！盵15]通過實(shí)踐中的反思，教師德性提升就獲得了一種自我促進(jìn)的良性機(jī)制，成為“我要努力做到”的德性主動修煉者，而不是“要求我做到”的被動前進(jìn)的教師。

四、教師的求“善”與改“過”

教師德性作為求“善”的過程，希望在履行教師使命時(shí)能夠通過理智的行動得以實(shí)現(xiàn)，但是，由于德性本身的復(fù)雜性和現(xiàn)實(shí)情境的不可預(yù)測性，每個教師都可能在道德沖突中選擇得不恰當(dāng)、不合適，甚至因?yàn)樗^“一時(shí)糊涂”而做了錯事，或者好心辦壞事。這就涉及到教師求“善”與教師改“過”的問題。教師“善”是在教師內(nèi)心追求德性“成人”中表現(xiàn)的內(nèi)在人格特征，“過”是指教師在德性選擇和實(shí)踐的過程中不符合德性要求的部分。教師作為一個凡人，從出生起就生活在特定的社會環(huán)境之中，由于任何一個社會都不是完全合道德的，教師在社會中不可避免地會受到各種影響，經(jīng)過生活中的種種經(jīng)歷，逐漸樹立起“要做一個什么樣的人”的德性意識和德行行為。有的符合基本倫理道德原則，我們稱為“善”，有些明顯不符合，我們稱為“過”，甚至“惡”。區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)都是基于所處社會的倫理標(biāo)準(zhǔn)，而無論社會有何特殊，有些善惡標(biāo)準(zhǔn)卻是普適性的，例如“己所不欲、勿施于人”的金規(guī)則。教師德性的培育過程就是希望教師能夠在踐行德性的教育生涯中，不斷揚(yáng)善抑惡，這正是古人所言的“君子不貳過”、“過則勿憚改”、“長善救失”、“改過遷善”，“聞過則喜”，“見善則遷”等等。教師在紛繁復(fù)雜的教育實(shí)踐中，由于人性的缺陷和情境的復(fù)雜，難免會出現(xiàn)各種各樣的過失，關(guān)鍵是是否具有對過錯的反思精神，能否有一個對待過錯的正確態(tài)度。例如，該關(guān)愛的學(xué)生由于種種原因而沒有給予，由于恨鐵不成鋼而故意體罰學(xué)生，置學(xué)生生命健康于不顧、布置明顯過量的作業(yè)等行為，只要教師經(jīng)常反思，不文過飾非，而是將心比心，都是可以在是否能夠促進(jìn)學(xué)生健全成長這個核心目標(biāo)的引導(dǎo)下進(jìn)行改進(jìn)的，這個過程同時(shí)也就是教師德性智慧提升的過程。王夫之曾強(qiáng)調(diào)道德教育中“知其人德性之長而利導(dǎo)之，尤必知其人氣質(zhì)之偏而變化之”。[16]這啟發(fā)教師從知“善”到行“善”中要正確對待“氣質(zhì)之偏”。

“氣質(zhì)之偏”在當(dāng)代的突出表現(xiàn)就是欲望的過度膨脹以及滿足欲望的不擇手段，也就是放縱欲望，這是教師德性被湮滅的首要因素，也是我們處所時(shí)代中德性培育面臨的最大難題。實(shí)際上，欲望作為人的本能之一，其本身無所謂善惡，僅僅體現(xiàn)為人生存的自然需求，人們對待它的方式主要是節(jié)制或者放縱。按照亞里士多德的說法，“節(jié)制是在快樂方面的適度”，[17]不“節(jié)制”就表現(xiàn)為“放縱”。欲望的滿足能夠帶來快樂，過度追求就是放縱，欲望的不及其實(shí)就是我們所說的清心寡欲。放縱的錯誤在于，“放縱的人欲求所有快樂或那些最突出的快樂。他受欲望的宰制，只追求這些快樂而不追求其他的東西。所以，他感覺著兩種痛苦：得不到快樂的痛苦和渴望著快樂的痛苦?！盵18]節(jié)制的人在快樂的事物上遵循著邏各斯的指引，“他不以放縱的人最喜愛的那些事物為快樂，相反，他厭惡那些事物。他也不以不適當(dāng)?shù)氖挛餅榭鞓?，對于這些事物中的令人愉悅的事物也不會過度地快樂。在沒有這些事物時(shí)他也不感覺痛苦或產(chǎn)生對這些事物的欲望?！瓕δ切┘攘钊擞鋹傆钟幸娼】挡⑶疫m合的事物，他將適度地期望獲得之。”[19]

與此類似，中國古代的儒家（指先秦儒家，宋明理學(xué)則當(dāng)別論）同樣能夠正確看待“欲望”，孔子曾言：“飲食男女，人之大欲存焉?！盵20]“吾未見好德如好色者也?！盵21]告子曾言：“食色，性也”，孟子講：“男女居室，人之大倫也”，可見古代儒家對“食色”這些欲望還是持肯定的態(tài)度。當(dāng)然，他們并非一向遷就欲望的滿足，而是經(jīng)常強(qiáng)調(diào)如何節(jié)制。孟子認(rèn)為理義道德應(yīng)該是人的本體所在，“故理義之悅我心，猶芻豢之悅我口?！盵22]食色這些欲望應(yīng)該接受仁義道德的節(jié)制。假如不辨禮義而受萬鐘之祿，為宮室之美、妻妾之奉，則“是亦不可以己乎？此之謂失其本心?！痹诿献涌磥?，小體之欲的過度膨脹和放縱就叫做“失其本心”或“放心”，而“學(xué)問之道無他，求其放心而已矣。”[23]

由此，教師如要養(yǎng)成高尚的德性，如何看待欲望和利益就是關(guān)鍵。選擇放縱必然遺棄德性，而完全寡欲不僅不可能，而且也是對教師的不公平，憑什么教師就得無私奉獻(xiàn)、燃燒自己，照亮別人？教師就不能追求財(cái)富和享樂嗎？這是當(dāng)代教師德性修煉面臨的普遍質(zhì)疑，背后反映的是自由主義多元價(jià)值觀和社群主義一元價(jià)值觀的沖突，有一些研究者呼吁要重視教師的利益，不能一味地要求教師履行苦行僧式的道德，筆者對此是認(rèn)同的，畢竟教師不是圣人，不應(yīng)該以圣人道德要求之。中國傳統(tǒng)文化中一般也是重視利益和道德的統(tǒng)一的，這集中反映在古人的“理”與“欲”、“義”和“利”的認(rèn)識上。有學(xué)者指出，作為倫理范疇的“理”、“欲”有一個生成過程，并歷經(jīng)了內(nèi)涵不一的變化。第一，“欲以理節(jié)”是貫穿于中國倫理思想史的解決“理”、“欲”關(guān)系的主導(dǎo)性觀念；第二，“理出于欲中”是表征“理”、“欲”真實(shí)關(guān)系的重要命題；第三，對“欲”的歧視性態(tài)度是中國傳統(tǒng)倫理思想史中值得警惕的極為負(fù)面的主張；第四，由“視欲為惡”到“以理制欲”，再到“以欲生理”是值得我們借鑒的。[24]不僅義利并重論是主張義利和合的，尚義輕利論、重利輕義也是主張義利和合的。比如《呂氏春秋》主張尚義輕利，但提倡具有“義”價(jià)值的“長利”；二程也尚義輕利，但也贊成“義之安處為利”；又如《管子》崇尚功利，但從不輕視道義；陳熾視“利”乃社會進(jìn)步之基礎(chǔ)，但又認(rèn)為“義”即在其中矣……義利并重是中國倫理思想史中處理義利關(guān)系的基本主張，說明中國傳統(tǒng)倫理思想對于義利關(guān)系基本上是一個中庸的態(tài)度?！盵25]孟子曾曰：“養(yǎng)心莫善于寡欲。其為人也寡欲，雖有不存焉者，寡矣；其為人也多欲，雖有存焉者，寡矣。”德性高尚的圣人道德是存在的，但不可能人人能夠修養(yǎng)得之，不能要求所有教師都舍棄“欲”和“利”，只追求“理”和“義”，但教師遵守基本的道德規(guī)范的前提下，竭心盡力去完善自己，提升德性修養(yǎng)，努力做有道德的教師，以“理”節(jié)“欲”，以“義”節(jié)“利”，是完全可能的。

總之，教師在踐行德性的過程中，作為具有七情六欲的人間凡人，不可能不食人間煙火地形成“圣人”德性，在追求德性的道路上，由于理論認(rèn)識的反復(fù)性和教育實(shí)踐的復(fù)雜性，不可能完全把握作為德性的“義”和“理”，由于陷入欲望和利益的泥潭經(jīng)常容易產(chǎn)生德性的錯誤和過失，正因?yàn)椤斑^失”的存在才凸顯了高尚德性的價(jià)值，把“善”與“過”截然分割開來就無從分辨善惡。教師只要不斷地進(jìn)行智慧的反思，堅(jiān)定教育促進(jìn)學(xué)生“成人”的信念，就能夠不斷把自我德性修養(yǎng)推進(jìn)到更高的程度。盡管我們知道，教師德性的自我修煉沒有終點(diǎn)，在求善改過的道路上必然經(jīng)歷諸多現(xiàn)實(shí)考驗(yàn)，是教師作為“成人”之師一輩子要反復(fù)思量、謹(jǐn)慎對待的問題。

[1]我國由教育行政機(jī)關(guān)制訂教師職業(yè)道德。教育部或全國教育工會在1984、1991、1997和2008年四次頒布、修訂了《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。參見：易連云，李琰.略論建國后我國教師倫理的時(shí)代變遷——基于《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》演變的分析[J].中小學(xué)德育2014，（1）；趙敏.師德建設(shè)的倫理學(xué)困境與出路[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)2013，（2）.

[2]蘭英.中美教師職業(yè)道德規(guī)范的文本分析及建議[J].西南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2012，（9）.

[3]朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983：17.

[4]易連云.傳統(tǒng)道德教育研究的范式轉(zhuǎn)換[J].教育研究，2010，（4）.

[5]《論語·憲問》

[6]《論語·述而》

[7]《孟子·離婁下》

[8]《論語·學(xué)而》

[9]《論語·里仁》

[10]馮建軍，周興國，梁燕冰等.教育哲學(xué)[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，2011：126.

[11]張岱年.中國倫理思想研究[M].上海：上海人民出版社，1989：219.

[12]《朱子語錄》卷九

[13]《四書訓(xùn)義》卷三

[14]程煉.倫理學(xué)關(guān)鍵詞[M].北京：北京大學(xué)出版社，2007：95.

[15]岳偉.教師之愛的理性解讀[J].師資培訓(xùn)研究2001，（3）.

[16]《四書訓(xùn)義》卷十五

[17][18][19]亞里士多德.尼各馬科倫理學(xué)[M].廖申白譯注.北京：商務(wù)印書館，2005：88-89.92.92-93.

[20]《禮記 禮運(yùn)》

[21]《論語 子罕》

[22][23]《孟子 告子上》

[24]李承貴，張芙蓉.中國傳統(tǒng)倫理思想中的“利”“欲”關(guān)系論[J].人大復(fù)印資料倫理學(xué)2006，（9）.

[25]李承貴.德性源流：中國傳統(tǒng)道德轉(zhuǎn)型研究[M].南昌：江西出版集團(tuán)，2004：190.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

云南省2013年度教育科學(xué)規(guī)劃一般課題：成“人”視角的教師德性研究階段性成果（編號Y13038）；云南省教育科學(xué)規(guī)劃2014年度教師教育專項(xiàng)課題《邊疆民族地區(qū)建立健全師德建設(shè)成效機(jī)制研究》（編號：GJZ1407）成果。

楊建朝/西南大學(xué)教育學(xué)部博士后，紅河學(xué)院副教授，從事教育基本理論研究