□ 胡成功 張相樂(lè)

就學(xué)形態(tài)是對(duì)馬丁·特羅描述的高等教育發(fā)展過(guò)程中“學(xué)生的經(jīng)歷”（學(xué)生生涯）[1]（p4-5）的概括，是指求學(xué)者的入學(xué)形式和在學(xué)狀態(tài)，即求學(xué)者在什么年齡段、以何種身份進(jìn)入高校學(xué)習(xí)；入學(xué)后學(xué)習(xí)狀態(tài)是連續(xù)的還是斷續(xù)的，是在規(guī)定的修業(yè)年限內(nèi)畢業(yè)還是將在校學(xué)習(xí)期限延長(zhǎng)，等等[2]（p141）。在高等教育由“精英”向“普及”漸次推進(jìn)的過(guò)程中，就學(xué)形態(tài)在連續(xù)性中呈現(xiàn)出差異性，逐步由“入學(xué)”向“參與”過(guò)渡。那么，在相同的發(fā)展階段，就學(xué)形態(tài)在不同國(guó)家的演進(jìn)進(jìn)程、特征及發(fā)生轉(zhuǎn)向的契機(jī)是怎樣的呢？本文試以美日后大眾階段就學(xué)形態(tài)的演進(jìn)為例展開(kāi)探討。

一、美日后大眾階段就學(xué)形態(tài)演進(jìn)進(jìn)程

羅伯特·吉姆斯基將美國(guó)高等教育大眾化分為三個(gè)時(shí)期：大眾化全盛期（1950～1960）；大眾化最后時(shí)期（1969～1974）；后大眾化初期（“1974年以后緊接著的幾年”）[3]（p34）。佩特里夏·甘波特的劃分是：大眾化快速發(fā)展時(shí)期（1960～1974）；大眾化成熟階段（1975～80年代后期）；后大眾化階段（80年代后期以后）[4]。兩種劃分除了對(duì)起止階段各有忽略外，并無(wú)根本差別，主要在于對(duì)1974年以后這一時(shí)段的不同定位，前者著眼于與后大眾化的銜接，后者強(qiáng)調(diào)大眾化的發(fā)展慣性。金子元久將20世紀(jì)七八十年代日本高等教育借助大眾化階段高速推進(jìn)后的慣性向前行進(jìn)的發(fā)展形態(tài)稱為“超大眾化”[5]（p47），參照吉姆斯基和甘波特的劃分，“超大眾化”實(shí)際上是后大眾化初期。

金子元久在探討高等教育普及化現(xiàn)象時(shí)曾構(gòu)建“橫向擴(kuò)大”、“縱向延長(zhǎng)”兩個(gè)分析維度?！皺M向擴(kuò)大”是指應(yīng)屆高中畢業(yè)生升學(xué)率的持續(xù)擴(kuò)大；“縱向延長(zhǎng)”是指受教育者由于在校學(xué)習(xí)期限延長(zhǎng)或就學(xué)行為具有斷續(xù)性，而使參與高等教育的可能性在時(shí)間上得到擴(kuò)展[5]（p31）。從這兩個(gè)維度對(duì)美日后大眾階段個(gè)人參與高等教育的形態(tài)及演進(jìn)進(jìn)程進(jìn)行考察，具有適切性。

1.美國(guó)——“橫向擴(kuò)大”中途停滯，“縱向延長(zhǎng)”加速推進(jìn)

（1）橫向擴(kuò)大。二戰(zhàn)后的四分之一個(gè)世紀(jì)，是美國(guó)高等教育的“黃金時(shí)代”，高等教育規(guī)?？涨鞍l(fā)展。1945～1950年，高等教育總?cè)雽W(xué)人數(shù)由1935～1945年間的150萬(wàn)，快速增長(zhǎng)到270萬(wàn)，到1960年增加到360萬(wàn)，到1970年超過(guò)790萬(wàn)[6]（p244-245），高等教育直接升學(xué)率一度達(dá)到40%；但進(jìn)入70年代后，直接升學(xué)率不僅沒(méi)有進(jìn)一步上升，反而明顯下降，一直在35%上下波動(dòng)；直到80年代后期才重新上升，在臨近新世紀(jì)時(shí)，表現(xiàn)出突破50%的氣勢(shì)[5]（p33）。

（2）縱向延長(zhǎng)。20世紀(jì)70年代，美國(guó)高等教育就學(xué)形態(tài)可謂異彩紛呈。在直接升學(xué)率出現(xiàn)停滯的同時(shí)，入學(xué)人數(shù)卻在加速增長(zhǎng)，在1970年至1980年前后十年多一點(diǎn)的時(shí)間里，迅速由790余萬(wàn)人增加到了1 200萬(wàn)人，此后幾乎以同樣的速度持續(xù)增長(zhǎng)，但學(xué)生來(lái)源發(fā)生了顯著變化——70年代增加的六成以上、80年代增加的接近六成都是非傳統(tǒng)的成人學(xué)生[5]（p34－35）。這些超過(guò)標(biāo)準(zhǔn)學(xué)齡入學(xué)的學(xué)生，其就學(xué)狀態(tài)普遍具有斷續(xù)性，并且這種現(xiàn)象在高中畢業(yè)直接升入大學(xué)的適齡學(xué)生中也不斷產(chǎn)生，時(shí)學(xué)時(shí)輟的學(xué)生日益增多。

2.日本——“橫向擴(kuò)大”節(jié)節(jié)突破，“縱向延長(zhǎng)”后期跟進(jìn)

（1）橫向擴(kuò)大。從1960年到70年代中期，以四年制大學(xué)和短期大學(xué)為基本構(gòu)成的日本高等教育入學(xué)率大幅上升，由10%增長(zhǎng)到40%；在隨后的15年里，由于四年制大學(xué)升學(xué)率下降，日本高等教育入學(xué)率增速放緩，進(jìn)入了一個(gè)平臺(tái)期，但如將短期大學(xué)和創(chuàng)建于1976年的“升學(xué)需求的新的接收站”專修學(xué)校計(jì)算在內(nèi)，高等教育入學(xué)率仍擴(kuò)大為50%；1990年至2005年，日本高等教育入學(xué)率的增長(zhǎng)重新加速，達(dá)到近70%[7]。如果以“橫向擴(kuò)大”——適齡人口的直接升學(xué)率為標(biāo)準(zhǔn)，“可以說(shuō)日本領(lǐng)先于美國(guó)進(jìn)入了高等教育的普及階段”[5]（p43）。

（2）縱向延長(zhǎng)。1988年，放送大學(xué)、夜間大學(xué)、函授大學(xué)在校學(xué)生為29.2萬(wàn)人，到1998年，三類(lèi)學(xué)生達(dá)到31.6萬(wàn)人，約占在校學(xué)生總數(shù)的8.4%，①根據(jù)臧佩紅《日本近現(xiàn)代教育史》（2010,P361）、石人炳《日本少子化及其對(duì)教育的影響》（《人口學(xué)刊》2005年第1期，P 46-50）、黃日強(qiáng)、吳賢義《日本專修學(xué)校的發(fā)展概況》（《漯河職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》2006年第2期，P36-38）等文獻(xiàn)資料中的有關(guān)數(shù)據(jù)整理、推算而來(lái)。如果將這期間13所大學(xué)新開(kāi)設(shè)的夜間研究生院，53所大學(xué)的本科系部、158所大學(xué)的研究生院實(shí)行的晝夜開(kāi)講制招收的成人學(xué)生[8]（p361）計(jì)算在內(nèi)，將明顯超過(guò)這一比例。但盡管如此，與“橫向擴(kuò)大”的萬(wàn)紫千紅相比，仍顯花影寥落?！叭绻f(shuō)美國(guó)的普及化是以縱向延長(zhǎng)為基軸的話，這種形式的普及化在日本沒(méi)有產(chǎn)生”[5]（p45）。

不難看出，“橫向擴(kuò)大”所體現(xiàn)的主要是量變，“縱向延長(zhǎng)”則更多地蘊(yùn)涵著質(zhì)變——不僅高等教育的參與對(duì)象日益廣泛，而且在時(shí)間上得到靈活延展，從而在新的條件下實(shí)現(xiàn)高等教育數(shù)量和質(zhì)量上的機(jī)會(huì)均等，不妨說(shuō)，“縱向延長(zhǎng)”是實(shí)現(xiàn)高等教育“普遍參與”的一條不可或缺的途徑。

二、美日后大眾階段就學(xué)形態(tài)演進(jìn)特征及意蘊(yùn)

美日步入后大眾階段的時(shí)間相近，但由于兩國(guó)不同的大眾化動(dòng)因、教育思想、入學(xué)選拔制度、學(xué)籍制度、人力資源管理制度[2]（p142），不僅就學(xué)形態(tài)存在明顯差異，演進(jìn)進(jìn)程也相距甚遠(yuǎn)，然而，最終都呈現(xiàn)出了相同的趨向——由學(xué)歷社會(huì)向?qū)W習(xí)型社會(huì)演進(jìn)。

1.美日后大眾階段就學(xué)形態(tài)的演進(jìn)特征

美國(guó)“縱向延長(zhǎng)”發(fā)生結(jié)構(gòu)性影響的時(shí)間先于日本近二十年，其演進(jìn)特征顯現(xiàn)得更充分；在日本高等教育統(tǒng)計(jì)中不存在與美國(guó)“非全日制”就學(xué)相對(duì)應(yīng)的概念，不具備準(zhǔn)確把握縱向延長(zhǎng)的統(tǒng)計(jì)制度[5]（p44），因而下文主要以美國(guó)的情況為例。

（1）就學(xué)對(duì)象的廣泛性。20世紀(jì)70年代中期以后，美國(guó)非傳統(tǒng)學(xué)生的高等教育入學(xué)率得到了快速持續(xù)增長(zhǎng)，“這些學(xué)生的特征是成年、在職、業(yè)余時(shí)間學(xué)習(xí)，目的在于能受雇于快速增長(zhǎng)的半專業(yè)和知識(shí)產(chǎn)業(yè)”[9]。根據(jù)2000年美國(guó)高校學(xué)生資助調(diào)查（NPSAS）數(shù)據(jù)，至1993年，美國(guó)有76%的本科生具備非傳統(tǒng)學(xué)生的特征，具體分為7類(lèi)：沒(méi)有高中畢業(yè)文憑者（6%）、單親家庭者（8%）、有贍養(yǎng)任務(wù)者（22%）、全職工作者（34%）、推遲注冊(cè)者（43%）、部分時(shí)間制學(xué)習(xí)者（54%）、經(jīng)濟(jì)獨(dú)立者（52%）。有研究者將美國(guó)高校學(xué)生的構(gòu)成分為——成人學(xué)生、有工作的學(xué)生、待在家里的學(xué)生、兼職的學(xué)生、旅行中的學(xué)生、晚上上課的學(xué)生、周末上課的學(xué)生，等等。

從20世紀(jì)80年代中后期開(kāi)始，日本日益重視為不能接受全日制高等教育的各種類(lèi)型的“社會(huì)人”提供入學(xué)機(jī)會(huì)。

（2）就學(xué)年齡的延伸性。這一時(shí)期大學(xué)入學(xué)最顯著的變化并不在于上大學(xué)學(xué)生的數(shù)量，而在于他們的年齡。約翰·塞林在分析1975～1976年學(xué)生注冊(cè)人數(shù)的下降給高等學(xué)校管理者帶來(lái)的影響時(shí)指出：“院系負(fù)責(zé)人與教師日益認(rèn)識(shí)到他們的學(xué)生顧客并不都是年齡在18～22周歲的全日制學(xué)生”[6]（p300）。從1975年到1980年，人數(shù)增加最多的是30歲以上的入學(xué)者。到1990年，接受高等教育的大多數(shù)學(xué)生是22歲以上的群體，通常是在職的學(xué)習(xí)者，其中增長(zhǎng)最顯著的是30歲以上者，從1980年到1990年，大約增長(zhǎng)了40%以上[4]（p30）。有研究者預(yù)測(cè)，到2000年，美國(guó)大學(xué)生的平均年齡將超過(guò)37歲[10]。

有資料顯示，日本在放送大學(xué)就學(xué)的學(xué)生中最高年齡為90歲[8]（p361）；在夜間大學(xué)、函授大學(xué)、夜間研究生院、大學(xué)本科系部及研究生院的晝夜開(kāi)講制就學(xué)的基本上都是非傳統(tǒng)的成人學(xué)生。

（3）就學(xué)類(lèi)型的豐富性。除應(yīng)屆高中畢業(yè)生的“直升型”之外，美國(guó)高等教育還有三種就學(xué)類(lèi)型。一是彌補(bǔ)型。20世紀(jì)60年代大眾化過(guò)程中由于某種原因與大學(xué)失之交臂的高中畢業(yè)生，在70年代進(jìn)入20歲年齡段后期或30歲年齡段后進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，到1980年達(dá)到40萬(wàn)人左右。二是繼續(xù)型。那些在取得學(xué)士學(xué)位后就業(yè)或步入家庭的人們，又重返大學(xué)繼續(xù)學(xué)業(yè)。到1995年，在900余萬(wàn)25歲以上的學(xué)生中，有230萬(wàn)人就讀于研究生院[5]（p38）。三是斷續(xù)型。直接升入大學(xué)后因?yàn)榉N種原因而中途退學(xué)，一段時(shí)間后又根據(jù)需要復(fù)學(xué)在美國(guó)是一個(gè)很普遍的現(xiàn)象。有研究者觀察到：在1989年秋季入學(xué)攻讀副學(xué)士學(xué)位的學(xué)生中，有將近一半人數(shù)在1992年春季退學(xué)，23%則是退學(xué)后又返校學(xué)習(xí)者；在同期入學(xué)攻讀學(xué)士學(xué)位的學(xué)生中，幾乎有1/4在1992年春季退學(xué)，20%左右的學(xué)生則是退學(xué)后又返校學(xué)習(xí)者[4]（p35-36）。

對(duì)日本的成人學(xué)生很難按上述三種類(lèi)型進(jìn)行分類(lèi)描述，但20世紀(jì)80年代中期以后，日本就學(xué)機(jī)構(gòu)日益具有多樣性：放送大學(xué)、夜間大學(xué)、函授大學(xué)、夜間研究生院，并實(shí)行普通高校旁聽(tīng)生研修生制度、社會(huì)人員入學(xué)制度，等等。

（4）就學(xué)目的的多樣性。據(jù)羅伯特·吉姆斯基研究，在大眾化的最后階段，進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)而沒(méi)有完成大學(xué)學(xué)業(yè)的人所占的比例為30%[3]（p34）。進(jìn)入后大眾階段，盡管有越來(lái)越多的成人進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，但很多人并不是為了學(xué)歷或?qū)W位，而是為了獲得特定的知識(shí)。1995年，25歲以上就讀于研究生院的230萬(wàn)學(xué)生中，以碩士學(xué)位為目的者不足40萬(wàn)人[5]（p38）。美國(guó)教育統(tǒng)計(jì)網(wǎng)曾公布2001年美國(guó)非傳統(tǒng)成人入學(xué)參與課程的情況，該項(xiàng)統(tǒng)計(jì)以25歲為年齡起點(diǎn)，將成人學(xué)生以5歲為等差劃分為不同的年齡段，其結(jié)果顯示，在25～64歲8個(gè)年齡段中，每個(gè)年齡段選擇與職業(yè)相關(guān)課程平均為35.06%①根據(jù)美國(guó)教育統(tǒng)計(jì)網(wǎng)（http://nces．ed．gov quicktables／）的相關(guān)數(shù)據(jù)整理而成。。

在日本，普通高校旁聽(tīng)生、研修生之類(lèi)的成人學(xué)生通常只是選修學(xué)校課程的一部分。

（5）就學(xué)體驗(yàn)的差異性。在美國(guó)高等教育大眾化末期，由于業(yè)余制學(xué)生人數(shù)的增長(zhǎng)和學(xué)生中“新多數(shù)派”（22歲以上的群體）的出現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教育體驗(yàn)的改變——他們少了傳統(tǒng)經(jīng)歷的色彩而多了消費(fèi)色彩，20世紀(jì)90年代早期對(duì)印第安那大學(xué)的一項(xiàng)關(guān)于學(xué)生“新多數(shù)派”的研究說(shuō)明了這一點(diǎn)。年齡較大的和業(yè)余學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者并不把自己看成“學(xué)生”，對(duì)高校也沒(méi)有強(qiáng)烈的歸屬感，他們首先把自己看成是“工作者”或者“主婦”，其次或者第三才把自己看成是學(xué)生；而傳統(tǒng)的適齡大學(xué)生則首先把自己看成是“學(xué)生”，即使他們是在邊上學(xué)邊打工[4]（p32）。

特羅在提出“三階段”理論時(shí)，曾概括地描述了不同高等教育發(fā)展階段“學(xué)生的經(jīng)歷”。精英階段：中等教育后直接進(jìn)入高等教育；住校；學(xué)習(xí)不間斷。大眾階段：越來(lái)越多學(xué)生推遲入學(xué)；寄宿與走讀相結(jié)合。普及階段：大量延遲入學(xué)；時(shí)學(xué)時(shí)輟現(xiàn)象增多；教育與生活之間界限模糊。從上述演進(jìn)特征可以看出，在后大眾階段，美日兩國(guó)高等教育就學(xué)形態(tài)在演進(jìn)過(guò)程中呈現(xiàn)出了明顯不同于大眾化階段，更不同于精英階段的新的動(dòng)向。

2.美日后大眾階段就學(xué)形態(tài)演進(jìn)特征的意蘊(yùn)

上述種種特征不僅僅是后大眾階段美日“學(xué)生的經(jīng)歷”變化的表征，也不只是特羅當(dāng)年所作預(yù)測(cè)的實(shí)現(xiàn)，而是由學(xué)歷社會(huì)向?qū)W習(xí)型社會(huì)邁進(jìn)這一新的社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)的生動(dòng)體現(xiàn)。

（1）學(xué)歷社會(huì)日漸消退。學(xué)歷社會(huì)是指學(xué)歷比其他因素對(duì)一個(gè)人的社會(huì)地位更具有決定意義的社會(huì)。學(xué)歷社會(huì)是適應(yīng)社會(huì)分層與社會(huì)流動(dòng)的需要而產(chǎn)生的，同時(shí)，與一國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的需求和教育大發(fā)展密切相關(guān)。由于現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)對(duì)社會(huì)成員的知識(shí)儲(chǔ)備和技能水平有著特定的要求，崇尚學(xué)歷是工業(yè)社會(huì)的普遍現(xiàn)象。在大多數(shù)國(guó)家，越來(lái)越多的職業(yè)把大學(xué)學(xué)位當(dāng)作員工錄用的先決條件；學(xué)歷證書(shū)在大多數(shù)情況下對(duì)于獲取權(quán)力和聲望是必不可少的[11]。

“學(xué)歷社會(huì)”肇始于近代的日本。日本封建社會(huì)等級(jí)森嚴(yán)，但明治維新以后，貴族的特權(quán)被取消，擁有學(xué)問(wèn)的維新派人士一躍而為社會(huì)的新寵，在這一社會(huì)背景下，接受教育、獲取學(xué)問(wèn)成為越來(lái)越多的人的追求。其后，隨著日本近代工業(yè)的發(fā)展，產(chǎn)業(yè)界日益將學(xué)歷作為錄用技術(shù)人員的基本標(biāo)準(zhǔn)。以大正七年（1918年）頒布的“大學(xué)令”為標(biāo)志，日本開(kāi)始向?qū)W歷社會(huì)進(jìn)發(fā)，其后在戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)發(fā)展、民主化浪潮和高等教育大眾化進(jìn)程中一波接一波地向前推進(jìn)。

美國(guó)是一個(gè)年輕的以移民為主的國(guó)家，但這并不妨礙美國(guó)走向?qū)W歷社會(huì)——通過(guò)大學(xué)培養(yǎng)人們的身份意識(shí)和授予不同層級(jí)的文憑，以此影響社會(huì)分層與社會(huì)流動(dòng)。誠(chéng)如美國(guó)文化批評(píng)家保羅·福塞爾所言：“大學(xué)就是我們這個(gè)時(shí)代的替代了過(guò)去騎士甚至紳士的階層?！盵12]在美國(guó)高等教育大眾化的全盛時(shí)期，大學(xué)畢業(yè)生在經(jīng)濟(jì)收益上取得了歷史性的優(yōu)勢(shì)，因而，“大多數(shù)美國(guó)人深信‘上大學(xué)可以得到回報(bào)’”，“這種信念使每個(gè)人平等地進(jìn)入學(xué)院或大學(xué)學(xué)習(xí)成為重要的政治目標(biāo)”[3]（p34）。

學(xué)歷社會(huì)的出現(xiàn)具有某種必然性，也曾發(fā)揮積極的社會(huì)功能，但時(shí)至今日，其不適應(yīng)社會(huì)歷史發(fā)展的一面也暴露無(wú)遺。首先，對(duì)學(xué)歷的過(guò)度看重與追求，正促使學(xué)歷社會(huì)走向反面，導(dǎo)致學(xué)歷異化。其次，隨著高學(xué)歷人數(shù)的大量持續(xù)增長(zhǎng)，社會(huì)用人觀念和標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生變化，轉(zhuǎn)而既看重學(xué)歷也看重實(shí)際能力，甚或更看重后者。第三，學(xué)歷導(dǎo)致的經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢(shì)不復(fù)存在，“盡管大學(xué)教育日益成為必需，同時(shí)從中得到的回報(bào)也必然越來(lái)越少”[3]（p34）。第四，隨著上大學(xué)人數(shù)的大量增加，接受高等教育逐漸由一種特權(quán)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N權(quán)利，最后成為一項(xiàng)義務(wù)[1]（p4），學(xué)歷對(duì)社會(huì)地位的重要性不斷被稀釋。第五，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展帶來(lái)的信息、知識(shí)的激增，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整導(dǎo)致的職業(yè)、崗位的頻繁變動(dòng)，使人們“再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識(shí)了”，青年時(shí)代獲取學(xué)歷然后終身受用的時(shí)代已一去不返。第六，隨著人口的絕大部分連續(xù)或者不那么連續(xù)地接受某種正規(guī)教育，“檢測(cè)這些教育是否‘成功’的標(biāo)準(zhǔn)將不是測(cè)驗(yàn)和證書(shū)，而是個(gè)人在工作中的表現(xiàn)或單位執(zhí)行新功能或服務(wù)的表現(xiàn)”[13]（歐盟在題為《教與學(xué)：邁向?qū)W習(xí)型社會(huì)》的白皮書(shū)中稱之為“勝任力”）。由此而論，學(xué)歷社會(huì)走向沒(méi)落只是一個(gè)時(shí)間問(wèn)題。

（2）學(xué)習(xí)型社會(huì)正在興起。繼赫欽斯提出建立“學(xué)習(xí)社會(huì)”的構(gòu)想后，1972年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在“富爾報(bào)告”——《學(xué)會(huì)生存》中發(fā)出了“向?qū)W習(xí)化社會(huì)前進(jìn)”的號(hào)召，以此為標(biāo)志，學(xué)習(xí)化社會(huì)作為一種社會(huì)實(shí)踐登上了國(guó)際舞臺(tái)。美國(guó)和日本是迅速致力于學(xué)習(xí)社會(huì)建設(shè)的國(guó)家。早在1973年，美國(guó)卡內(nèi)基高等教育委員會(huì)就在《邁向?qū)W習(xí)社會(huì)》一書(shū)中提出了構(gòu)建學(xué)習(xí)社會(huì)的種種設(shè)想，包括發(fā)展回流教育、遠(yuǎn)程教育、開(kāi)放大學(xué)、社區(qū)學(xué)院等。1981年，日本中央教育審議會(huì)向文部省提出了關(guān)于終身學(xué)習(xí)的報(bào)告，由此啟動(dòng)了終身學(xué)習(xí)的進(jìn)程。

美日后大眾階段就學(xué)形態(tài)演進(jìn)的種種特征，正是由學(xué)歷社會(huì)向?qū)W習(xí)型社會(huì)演進(jìn)過(guò)程中必然會(huì)出現(xiàn)的一系列積極現(xiàn)象，呈現(xiàn)出三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的發(fā)展走向。

一是民主化走向。布魯貝克曾經(jīng)指出：“真正的挑戰(zhàn)不是民主主義向英才主義提出的挑戰(zhàn)，而是平等向特權(quán)提出的挑戰(zhàn)?！盵14]為了使廣大社會(huì)成員在教育上得到公正的待遇，獲得盡可能多的選擇機(jī)會(huì)，美日兩國(guó)大力營(yíng)造了有利于教育公平的環(huán)境，因而，過(guò)去因?yàn)榉N種原因不能接受高等教育的成人都有了入學(xué)機(jī)會(huì)。這類(lèi)非傳統(tǒng)學(xué)生不僅對(duì)象廣泛，而且就學(xué)年齡得到延伸，30歲以上者占有很大比例，并呈不斷增大趨勢(shì)，體現(xiàn)了高等教育不利人群“實(shí)現(xiàn)他自己的潛力和享有創(chuàng)造他自己未來(lái)的權(quán)利”[15]。

二是學(xué)習(xí)化走向。一方面，兩國(guó)通過(guò)創(chuàng)設(shè)、增設(shè)大量分布廣泛的就學(xué)機(jī)構(gòu)，營(yíng)造了一種有利于學(xué)習(xí)的社會(huì)環(huán)境，人們幾乎可以隨處獲得接受高等教育的機(jī)會(huì)和條件；另一方面，人們利用教育資源和機(jī)會(huì)的意愿得到了有效提升，越來(lái)越多的社會(huì)成員努力“以學(xué)習(xí)求發(fā)展”。在美國(guó)，不僅彌補(bǔ)型入學(xué)需求得到了有效滿足，而且繼續(xù)型、斷續(xù)型入學(xué)大量產(chǎn)生，經(jīng)久不衰；在日本，盡管斷續(xù)型入學(xué)不是很普遍，但彌補(bǔ)型、繼續(xù)型入學(xué)明顯增長(zhǎng)，并已產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性影響。兩國(guó)有一個(gè)共同特點(diǎn)，盡管進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的非傳統(tǒng)學(xué)生越來(lái)越多，但很多人是為了充實(shí)提升自己，并不以獲得學(xué)歷或?qū)W位為目的。

三是生活化走向。學(xué)校教育在遠(yuǎn)離生活的道路上已走得很遠(yuǎn)，但在后大眾階段，大量出現(xiàn)了不同以往的種種新現(xiàn)象——推遲入學(xué)，斷續(xù)就學(xué)，邊工作邊學(xué)，而且很多人并不在意學(xué)歷或?qū)W位，僅僅是由于工作或生活的需要，或者是出于求知或好奇；在角色認(rèn)知上，他們?nèi)匀话炎约嚎闯伞肮ぷ髡摺被颉爸鲖D”，并不認(rèn)為自己是“學(xué)生”，在這種情況下，“正規(guī)教育與其他生活經(jīng)歷之間的界限日漸模糊”[1]（p5），學(xué)習(xí)與實(shí)際生活開(kāi)始發(fā)生融合。由此我們似乎可以看到，教育正在新的起點(diǎn)和水平上逐步實(shí)現(xiàn)向生活世界的回歸。

有本章曾經(jīng)預(yù)測(cè)：“大眾化高等教育”通過(guò)“后大眾”這個(gè)階段的過(guò)渡之后，有可能轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖K身學(xué)習(xí)階段”，而非傳統(tǒng)大學(xué)適齡青年的普及教育階段[16]。1998年，特羅在對(duì)“普及高等教育”的內(nèi)涵作出新的闡釋時(shí)指出，“未來(lái)的普及高等教育的關(guān)鍵之處不是入學(xué)而是參與”，“大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)將不再是為了獲得學(xué)位和學(xué)歷，而是學(xué)習(xí)怎樣保持或提升自己在就業(yè)市場(chǎng)中的職位，或者為了自我消遣，有些接近于‘學(xué)習(xí)化社會(huì)’”[17]。我們或許可以認(rèn)為，美日后大眾階段就學(xué)形態(tài)的演進(jìn)特征是由學(xué)歷社會(huì)向?qū)W習(xí)型社會(huì)演進(jìn)的可喜現(xiàn)象。

目前，我們雖不能說(shuō)學(xué)歷社會(huì)在兩國(guó)已經(jīng)式微，但出現(xiàn)的分化是顯而易見(jiàn)的。由學(xué)歷社會(huì)向?qū)W習(xí)型社會(huì)轉(zhuǎn)變是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，在這一過(guò)程中，兩大取向是此消彼長(zhǎng)、同時(shí)并存的，但總的趨勢(shì)是明了的，不可逆轉(zhuǎn)的。

三、美日后大眾階段就學(xué)形態(tài)演進(jìn)契機(jī)

盡管美國(guó)的大眾化起步于接受非傳統(tǒng)學(xué)生——二戰(zhàn)退役老兵入學(xué)，但在整個(gè)大眾化階段，仍然是以橫向擴(kuò)大為主；進(jìn)入后大眾階段后，美國(guó)的情況迅速發(fā)生逆轉(zhuǎn)，而日本則用了近二十年時(shí)間才開(kāi)始轉(zhuǎn)向。究其原因，是兩國(guó)不同國(guó)情下不同的發(fā)展契機(jī)所致。

1.美國(guó)就學(xué)形態(tài)演進(jìn)契機(jī)

美國(guó)教育史學(xué)者習(xí)慣于將1976年至1993年稱為高等教育大眾化的鞏固期。換一個(gè)角度看，也是美國(guó)高等教育就學(xué)形態(tài)發(fā)生重大轉(zhuǎn)向、開(kāi)始向?qū)W習(xí)型社會(huì)演進(jìn)的時(shí)期。這一時(shí)期，“高等教育的發(fā)展背景變了”，“原來(lái)被排除在高等教育系統(tǒng)之外的人或者以前不愿意上大學(xué)的人，如今都有機(jī)會(huì)上大學(xué)了”[18]（p198）。

（1）一般性影響因素。①平權(quán)行動(dòng)。從20世紀(jì)60年代中期開(kāi)始，美國(guó)持續(xù)實(shí)施了以消除種族和性別歧視為目的的平權(quán)行動(dòng)，這一政策給高等教育帶來(lái)了顯著變化。1976年，非洲裔美國(guó)人適齡人口進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的比例，由1964年不足10%上升到20%以上；拉美裔美國(guó)人適齡人口上大學(xué)的比例也顯著增長(zhǎng)，達(dá)到了20%。與此同時(shí)，從60年代中期開(kāi)始，適齡女性上大學(xué)的比例加速增長(zhǎng)，到70年代中期，已與男性大學(xué)生人數(shù)持平[4]（p25）。②機(jī)會(huì)平等。這一時(shí)期，“上大學(xué)已成了高薪職業(yè)領(lǐng)域的基本要求”，“各個(gè)社會(huì)群體全都在平等的名義下加速行動(dòng)，爭(zhēng)取得到平等的待遇”，因而也是美國(guó)大力推進(jìn)機(jī)會(huì)平等的時(shí)期，其重要措施就是為不能接受全日制高等教育的超過(guò)標(biāo)準(zhǔn)年齡的民眾提供入學(xué)機(jī)會(huì)[18]（p198-199）。于是，進(jìn)入20世紀(jì)70年代，在州立大學(xué)特別是社區(qū)學(xué)院涌入一批又一批當(dāng)初由于某種原因沒(méi)能上大學(xué)的非傳統(tǒng)的成人學(xué)生。

此外，美國(guó)政府實(shí)行獎(jiǎng)學(xué)金、貸學(xué)金制度，用經(jīng)濟(jì)手段激勵(lì)經(jīng)濟(jì)困難或家庭困難的成人學(xué)生完成學(xué)業(yè)。

（2）《終身學(xué)習(xí)法》及相關(guān)政策的影響。美國(guó)是最早對(duì)終身學(xué)習(xí)進(jìn)行獨(dú)立立法的國(guó)家。1976年，美國(guó)在修訂《高等教育法》時(shí)，專門(mén)在修正案第一節(jié)的B部分增加了關(guān)于終身學(xué)習(xí)的內(nèi)容，主要包括終身學(xué)習(xí)產(chǎn)生的原因和特點(diǎn)、終身學(xué)習(xí)的范圍、終身學(xué)習(xí)的活動(dòng)三個(gè)方面。在此基礎(chǔ)上，隨后頒布了《終身學(xué)習(xí)法》。根據(jù)該法，全體公民不分性別、年齡、生理狀況、社會(huì)、種族背景或經(jīng)濟(jì)條件等方面的差異，也不受原先所受教育和培訓(xùn)的限制，都要通過(guò)各種機(jī)會(huì)有效地參加學(xué)習(xí)。

為此，美國(guó)政府推出了一系列終身學(xué)習(xí)項(xiàng)目，成效卓著的主要有補(bǔ)償教育、成人職業(yè)培訓(xùn)、企業(yè)教育等六類(lèi)，其中有三類(lèi)涉及高等教育。一是發(fā)展開(kāi)放學(xué)校。即在州立大學(xué)設(shè)立“開(kāi)放部”，利用大學(xué)的設(shè)施、教師等資源，為非傳統(tǒng)的成人學(xué)生提供高等教育機(jī)會(huì)；二是增設(shè)社區(qū)學(xué)校。1975～1987年，在傳統(tǒng)高等學(xué)校的數(shù)量增長(zhǎng)趨緩的情況下，兩年制副學(xué)士學(xué)位授予學(xué)校和職業(yè)及專門(mén)學(xué)院的數(shù)量明顯躍升，這類(lèi)學(xué)校實(shí)行開(kāi)放入學(xué)，承擔(dān)中等教育之后的教育的培訓(xùn)；三是開(kāi)辦“無(wú)墻大學(xué)”。入學(xué)方式由學(xué)校自行決定，學(xué)校不開(kāi)設(shè)課程，學(xué)習(xí)者自由選修自己感興趣的課程，設(shè)有專門(mén)教師進(jìn)行指導(dǎo)。

2.日本就學(xué)形態(tài)演進(jìn)契機(jī)

由于沒(méi)有建立起靈活的入學(xué)選拔制度，不同教育體系之間不存在流動(dòng)，企業(yè)盡可能錄用年輕的大學(xué)畢業(yè)生，且對(duì)員工的繼續(xù)教育以內(nèi)部培訓(xùn)為主，等等，“橫向擴(kuò)大”一統(tǒng)天下的局面一直持續(xù)。到20世紀(jì)80年代后期，在多種因素的共同作用下，“縱向延長(zhǎng)”才作為一個(gè)具有結(jié)構(gòu)性影響的就學(xué)形態(tài)正式登場(chǎng)。

（1）一般性影響因素。1986～1992年，是日本高等教育適齡人口的第二個(gè)高峰期，文部省為了避免升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)激化等社會(huì)問(wèn)題，并與當(dāng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)改革相適應(yīng)，放寬了對(duì)大學(xué)的嚴(yán)格管控，允許大學(xué)“個(gè)性化、多樣化”發(fā)展，鼓勵(lì)大學(xué)參與自由競(jìng)爭(zhēng)，以增強(qiáng)活力。事實(shí)表明，這些舉措不只是適應(yīng)了當(dāng)時(shí)的需要，而且為應(yīng)對(duì)隨后到來(lái)的高等教育適齡人口持續(xù)減少、擴(kuò)大“社會(huì)人”入學(xué)作了十分必要的準(zhǔn)備。

在人口、經(jīng)濟(jì)和政策的共同推動(dòng)下，日本高等教育改革迅速朝著“競(jìng)爭(zhēng)與開(kāi)放”的方向推進(jìn)。為了迎接“社會(huì)人”的大量入學(xué)，很多大學(xué)紛紛開(kāi)辦夜間大學(xué)、函授大學(xué)，有些大學(xué)在本科學(xué)部開(kāi)設(shè)晝夜開(kāi)講制（利用夜間和周末授課）；不少大學(xué)研究生院出現(xiàn)了新的類(lèi)型——夜間研究生院、研究生院晝夜開(kāi)講制。在此之前，20世紀(jì)80年代中期設(shè)立的放送大學(xué)也通過(guò)廣播電視向“社會(huì)人”提供接受高等教育的機(jī)會(huì)。

（2）《終身學(xué)習(xí)振興法》及相關(guān)政策的影響。1990年，日本頒布了《終身學(xué)習(xí)振興法》，該法旨在對(duì)“整備振興終身學(xué)習(xí)事業(yè)的推進(jìn)體制及促進(jìn)地區(qū)綜合提供終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的措施予以規(guī)定”，以法律形式明確了文部省、各都道府縣及其教育委員會(huì)振興終身學(xué)習(xí)的職責(zé)，有力地推進(jìn)了終身學(xué)習(xí)體系的建設(shè)。1991年，中央教育審議會(huì)在題為《面對(duì)一個(gè)新紀(jì)元的教育體系改革》的咨議報(bào)告書(shū)中，突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)校（主要指大學(xué)及短期大學(xué)）在終身學(xué)習(xí)體系中的角色，并且認(rèn)為學(xué)校就是一種終身學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)。

以此為契機(jī)，文部省對(duì)高等教育政策進(jìn)行了一系列調(diào)整，實(shí)施了在大學(xué)開(kāi)設(shè)公開(kāi)講座、設(shè)定和擴(kuò)充接受“社會(huì)人”入學(xué)的新的培養(yǎng)體系等振興終身學(xué)習(xí)的政策。與此同時(shí)，隨著當(dāng)時(shí)產(chǎn)業(yè)、職業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，成人的學(xué)習(xí)需求也發(fā)生了結(jié)構(gòu)性的變化，就學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，其需求主要是與職業(yè)相關(guān)聯(lián)的實(shí)用知識(shí)與技術(shù)。在此背景下，日本圍繞由什么機(jī)構(gòu)提供、如何滿足這種需要（終身學(xué)習(xí)的和實(shí)用的）展開(kāi)了探索，通過(guò)新增設(shè)以“社會(huì)人”為對(duì)象的、與職業(yè)相關(guān)聯(lián)的新型研究生院，開(kāi)辦夜間大學(xué)、函授大學(xué)，進(jìn)一步發(fā)展短期高等教育機(jī)構(gòu)——專修學(xué)校等舉措，為非傳統(tǒng)學(xué)生大規(guī)模入學(xué)創(chuàng)造條件。

于是，20世紀(jì)90年代中后期，日本出現(xiàn)了有本章觀察到的“越來(lái)越多的非傳統(tǒng)的成人學(xué)生多次進(jìn)入高等學(xué)校接受繼續(xù)教育”的現(xiàn)象。天野郁夫指出：“這種教育與全日制以年輕學(xué)習(xí)者為對(duì)象的教育不同類(lèi)型，它與取得學(xué)位、資格不相干，主要是實(shí)用性的、有關(guān)職業(yè)的短期集中學(xué)習(xí)，或是長(zhǎng)期分散的甚至靈活運(yùn)用媒體的遠(yuǎn)程型的學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)需求扎扎實(shí)實(shí)地開(kāi)始增加。”[19]（p58）

如上所述，盡管美日后大眾階段就學(xué)形態(tài)演進(jìn)進(jìn)程存在明顯時(shí)差，但總的趨勢(shì)是完全一致的，都或早或遲、或快或慢地由學(xué)歷社會(huì)向?qū)W習(xí)型社會(huì)演進(jìn)。這種演進(jìn)并不是自然發(fā)生的，而是多種因素共同作用的結(jié)果，而兩國(guó)的終身學(xué)習(xí)立法則突出地發(fā)揮了引領(lǐng)、統(tǒng)合、加速的作用。我國(guó)教育部發(fā)布的《2014年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示，我國(guó)高等教育毛入學(xué)率已達(dá)到37.5%。根據(jù)歷年《公報(bào)》提供的相關(guān)數(shù)據(jù)計(jì)算，我國(guó)2011～2014年高等教育凈入學(xué)率分別為：19.61%、21.57%、24.60%、26.85%，如果保持這一增長(zhǎng)速度，參照美日學(xué)者按高等教育直接升學(xué)率對(duì)后大眾階段的劃分，我國(guó)很快就將進(jìn)入后大眾化時(shí)期。但正如人們所看到的，“橫向擴(kuò)大”依然高歌猛進(jìn)，“縱向延長(zhǎng)”一路步履蹣跚；我國(guó)對(duì)學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)不可謂不重視，但在各個(gè)層面都沒(méi)有與推進(jìn)高等教育大眾化建立直接聯(lián)系。“大學(xué)和高等教育作為終身學(xué)習(xí)和學(xué)校教育兩個(gè)系統(tǒng)的最重要的接點(diǎn)，對(duì)兩者進(jìn)行統(tǒng)合乃至融合，人們開(kāi)始期待它起到一種中心的作用?！盵19]（p58）我們應(yīng)從美日兩國(guó)尋求借鑒，根據(jù)我國(guó)國(guó)情，在立法、政策、實(shí)踐多個(gè)層面，將高等教育大眾化與完善終身教育體系、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)協(xié)同推進(jìn)。

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