●王 潤 周先進(jìn) 陳上仁

翻轉(zhuǎn)課堂的限度及其應(yīng)對措施*

●王 潤 周先進(jìn) 陳上仁

人們的教育需要及社會硬件條件的支持為教學(xué)模式變革創(chuàng)生了實施空間和可能性。翻轉(zhuǎn)課堂即是在信息技術(shù)與教學(xué)深度融合的社會背景下應(yīng)運(yùn)而生的新型課堂教學(xué)模式，它為現(xiàn)代教學(xué)注入了活力。但由于自身存在的實踐限度、主體性過度的僭越及信息技術(shù)依賴橫行的理論限度、課堂教學(xué)整體性遭受割裂與集體主義教育遭受削弱的價值限度，導(dǎo)致其在推廣實施的過程中困難重重。為進(jìn)一步完善翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，針對以上限度提出提升教師教學(xué)機(jī)智，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)提高；學(xué)科選擇性實施，落實家校合作；主體性的“規(guī)約”，區(qū)別化施行翻轉(zhuǎn)課堂；融合傳統(tǒng)，構(gòu)建校本翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式的應(yīng)對措施。

翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)；限度；應(yīng)對措施

教與學(xué)的關(guān)系是課程與教學(xué)領(lǐng)域常談常新的話題。翻轉(zhuǎn)課堂是信息技術(shù)與教學(xué)深度融合背景下教與學(xué)方式的一種革新。翻轉(zhuǎn)課堂所承載的信息化教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式給課堂教學(xué)模式變革帶來了新的生機(jī)與活力。它的知識傳授與內(nèi)化顛倒的教學(xué)順序一經(jīng)傳播就迅速風(fēng)靡全球，成為教育界關(guān)注的熱點(diǎn)。毋庸置疑，翻轉(zhuǎn)課堂對學(xué)生主體性的覺醒、教師地位的轉(zhuǎn)變、教與學(xué)理念的變革有著巨大推動作用。諸多學(xué)者對翻轉(zhuǎn)課堂模式持一定的肯定態(tài)度，國際上的翻轉(zhuǎn)課堂試點(diǎn)也呈現(xiàn)一片繁榮態(tài)勢。但由于自身存在的諸多限度，翻轉(zhuǎn)課堂在推廣發(fā)展過程并非一帆風(fēng)順。本文旨在挖掘翻轉(zhuǎn)課堂自身的天然限度并尋求應(yīng)對措施，以期為翻轉(zhuǎn)課堂的推進(jìn)及教學(xué)質(zhì)量的提高提供可能的借鑒和啟示。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的限度

在信息高速發(fā)展的時代，人們獲取信息的途徑越來越多元化。主體性的覺醒及學(xué)習(xí)方式的逐步演變使得傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式已經(jīng)難以滿足人們不斷增長的教育需求。翻轉(zhuǎn)課堂作為新型教學(xué)模式，它超越了傳統(tǒng)教與學(xué)的方式，為教學(xué)模式變革帶來了新的契機(jī)。但翻轉(zhuǎn)課堂在發(fā)展過程中亦出現(xiàn)了一些限度所導(dǎo)致的困難。

（一）實踐限度

1.教師教學(xué)機(jī)智差異性的桎梏

翻轉(zhuǎn)課堂是以信息技術(shù)為依托，以課堂視頻為載體的新型教學(xué)模式。在該模式中，學(xué)生通過課外的教學(xué)視頻了解新的知識與內(nèi)容，再經(jīng)由課上師生與生生間的合作與探究來促進(jìn)知識的內(nèi)化。教師在該過程中扮演“導(dǎo)演者”而不是傳統(tǒng)課堂上的“主演者”角色。這一教學(xué)順序及角色的轉(zhuǎn)變對教師的教學(xué)機(jī)智提出了較高要求。在翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式中，教師的教學(xué)機(jī)智主要包括如下幾方面的內(nèi)容。第一，課前預(yù)習(xí)的指導(dǎo)機(jī)智。教師有效的課前預(yù)習(xí)指導(dǎo)有助于學(xué)生快速準(zhǔn)確地掌握與理解教學(xué)視頻中的內(nèi)容與知識概要，因此，教師要在了解學(xué)生的認(rèn)知水平、知識層次、心智特點(diǎn)的基礎(chǔ)上施行“因材施教”計劃，分層次對學(xué)生的課前預(yù)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)和干預(yù)。第二，課堂視頻的制作機(jī)智。一般情況下，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)視頻中只有教師的聲音與手勢，這就意味著教師無法像在傳統(tǒng)課堂上一樣運(yùn)用體態(tài)語言與學(xué)生進(jìn)行溝通交流，要使學(xué)生在簡短的視頻中高效率地掌握新知識，教師制作教學(xué)視頻的水平與質(zhì)量必須提高。翻轉(zhuǎn)課堂的策略之一是對復(fù)雜的程序性知識進(jìn)行建構(gòu)與拆解，因此視頻不僅要確保簡短，同時也要保證每一步驟的合理得當(dāng)、能為學(xué)生完全理解。[1]第三，網(wǎng)絡(luò)平臺的答疑機(jī)智。學(xué)生在觀看教學(xué)視頻過程中遇到問題時，可向網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)出“求救信號”，教師要能夠及時準(zhǔn)確地給予學(xué)生回應(yīng)，以輔助學(xué)生解決問題，這對教師的答疑效率與專業(yè)素養(yǎng)來說無疑都是巨大挑戰(zhàn)。第四，高效課堂的創(chuàng)建機(jī)智?？v觀國內(nèi)外的教育發(fā)展趨勢，高效是課堂教學(xué)的普遍價值訴求。如何創(chuàng)建師生、生生情感上深度擁抱、思想上對話的高效課堂？這要求教師不僅能夠從理論的高度去尋求答案，還要能夠在具體教育環(huán)境中做一個機(jī)智的行動者。然而，在教學(xué)一線，由于軟硬件的各種實際局限，并非所有教師都擁有應(yīng)對翻轉(zhuǎn)課堂的高超教學(xué)機(jī)智，這樣會造成翻轉(zhuǎn)課堂實施效果的參差不齊，進(jìn)而對學(xué)生的發(fā)展帶來一定的負(fù)面影響。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)參差性的束縛

學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)在要義，在該教學(xué)模式中，學(xué)生由傳統(tǒng)課堂中的“被動接受學(xué)習(xí)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃影l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者”。理論上，學(xué)生的主動學(xué)習(xí)是發(fā)生在伙伴互助和輔導(dǎo)、合作、共同學(xué)習(xí)以及基于問題的學(xué)習(xí)中。[2]而主動的學(xué)習(xí)方式對學(xué)生的理解能力與問題意識要求則較高。概覽國內(nèi)外學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體狀況，學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)普遍存在差異性。歐美國家對學(xué)生問題意識及自主能力的培養(yǎng)力度要普遍高于國內(nèi)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對教師的依賴較弱。然而，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生問題意識的迸發(fā)總是即刻的、情境的、偶然的，是沒有機(jī)會去仔細(xì)的計劃和反思的。問題意識較強(qiáng)的學(xué)生能夠在知識接受階段迅速捕捉到敏感信息，抓住問題核心，在與教師及同伴的交流、探討后能夠較好地內(nèi)化所學(xué)知識。問題意識貧乏的學(xué)生對知識的自主吸收能力、理解與掌握程度則難以達(dá)到課堂教學(xué)的預(yù)期效果。此外，落實學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，還需要具備五個條件：積極的互相信賴、面對面的交流、個人責(zé)任心、小組或個人間的人際交流能力以及小組自我評估。[3]這五個條件的滿足必須要改變學(xué)生固有的學(xué)習(xí)思維與理念，完善所積累的知識與經(jīng)驗，形成新的學(xué)習(xí)行為與習(xí)慣，而面對當(dāng)下學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)參差不齊的現(xiàn)狀，翻轉(zhuǎn)課堂難以在規(guī)定的學(xué)習(xí)時間內(nèi)達(dá)到課堂教學(xué)高效化的目標(biāo)。

3.適用范圍局限性的牽制

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式并非適用于所有的教學(xué)科目，在實踐發(fā)展中存在著適用范圍局限性的問題。國內(nèi)外進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂實驗的大多是諸如物理、數(shù)學(xué)、化學(xué)、機(jī)械工程等理科類課程，這類課程知識點(diǎn)比較明確，往往一個公式、一條定理、一個例子就能夠達(dá)到知識傳授的目的，學(xué)生也比較容易清楚明白地接受，這種學(xué)科特點(diǎn)比較適合翻轉(zhuǎn)課堂模式。而文科類如語文、哲學(xué)等課程則需要師生情感的交流、靈魂的碰撞才能感受文字中蘊(yùn)含的詩意畫面、浪漫情懷，學(xué)生才能夠獲得精神的洗禮與思想的升華，如果僅靠課堂視頻中對知識的直觀講解，很難促進(jìn)學(xué)生靈魂的升華、發(fā)散思維與邏輯思維的發(fā)展。使知識充滿活力，避免知識的僵化，這是一切教育的核心問題，無論何種教學(xué)方式都要盡量避免教學(xué)內(nèi)容傳輸?shù)拇舭寤?。然而，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，以視頻為載體的教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計較偏重于刻板的經(jīng)驗及知識的傳授，這不僅難以迎合一些人文學(xué)科的教學(xué)需要，而且還會使得部分學(xué)生產(chǎn)生“不知所云”現(xiàn)象，甚至，會致使一些學(xué)生學(xué)習(xí)興趣降低，學(xué)習(xí)效果下降并逐漸產(chǎn)生學(xué)習(xí)畏懼感。學(xué)生越是有抵觸情緒就會越聽不懂所學(xué)科目，會逐步走向越來越不愛學(xué)習(xí)的惡性循環(huán)中，最終影響他們的身心健康發(fā)展。

4.家長配合差異性的制約

翻轉(zhuǎn)課堂要求學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，“而學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，一般都具有求知的渴望以及參與的主動性，但也存在一些偏愛被動的事實，形成了“接受”、“背誦”、“為考試”的學(xué)習(xí)陋習(xí)，“在教育界，有一個說法：‘比教師更保守的群體僅是其學(xué)生’?！盵4]面對學(xué)習(xí)方式保守及視覺文化素養(yǎng)缺失的事實，如何使學(xué)生在課堂外落實自主學(xué)習(xí)策略，完善自我價值？面對多元文化濫觴，邏輯泛化、暴力等充斥網(wǎng)絡(luò)的現(xiàn)實，如何使學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣與現(xiàn)狀的改變與人文關(guān)懷的獲得成為可能？家長對學(xué)校教學(xué)的配合，給予孩子的身體、心理、學(xué)習(xí)上合理的關(guān)懷疏通與指導(dǎo)，與孩子一起觀看視頻幫助他們理解學(xué)習(xí)內(nèi)容與解決學(xué)習(xí)問題都起著至關(guān)重要的作用。然而，在實際生活中，由于主客觀因素的制約，并不是所有的家長都能夠完成上述任務(wù)。教育的使命是“解縛”而非“做繭”，是集結(jié)各教育主體的力量豐盈與美好學(xué)生的生命空間，杜絕冰冷與僵硬學(xué)生的美好優(yōu)良活潑人性的現(xiàn)象產(chǎn)生，參差不齊的家長配合力度難以保證教師與家長溝通的針對性與實效性，難以確保學(xué)生自主學(xué)習(xí)的高效性，更難以滿足上述實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的本體價值追求。

（二）理論限度

1.主體性過度的僭越

學(xué)生的學(xué)習(xí)是在實踐、交往活動基礎(chǔ)上的“價值引導(dǎo)”與“自主建構(gòu)”。[5]增加學(xué)生的自主性，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，是時下發(fā)展素質(zhì)教育的內(nèi)在要求，也是當(dāng)前課堂教學(xué)改革的價值訴求。傳統(tǒng)教學(xué)模式只有在“課下”知識復(fù)習(xí)鞏固、完成家庭作業(yè)階段強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。而翻轉(zhuǎn)課堂“課前”與“課中”則都要求學(xué)生能夠?qū)W(xué)習(xí)時間、空間以及進(jìn)度較好地自我把控。但是，我們不得不對這里的學(xué)生自主性的“度”做一番剖析與反思。首先，在“課前”預(yù)習(xí)階段。學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)環(huán)境，把握學(xué)習(xí)進(jìn)度，通過對教學(xué)視頻或者其他電子材料內(nèi)容的揣摩來消化知識的重難點(diǎn)，以滿足自身的學(xué)習(xí)需要。然而，無限放大的學(xué)生思想空間到底是強(qiáng)化了學(xué)生思維的深刻性與批判性，還是弱化了？這迫切需要近一步的實踐驗證。其次，在“課中”教學(xué)階段。教師起的只是不離左右對學(xué)生合作學(xué)習(xí)與問題解答的指導(dǎo)作用，學(xué)生間自主探討、自主互動與交流被放在較高的地位。然而，互動存在著深淺之分，在很多課堂上，花哨的互動形式背后，只是學(xué)生很好地配合教師完成了一場“互動表演”，這就背離了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實施的初衷。

毫無疑問，學(xué)生自主性的適度發(fā)揮，小而言之，能夠發(fā)展學(xué)生的高階能力，強(qiáng)化學(xué)生對知識的理解，促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識的應(yīng)用與遷移，增強(qiáng)知識學(xué)習(xí)的效果。大而言之，符合時代環(huán)境急劇變化下社會對具備強(qiáng)烈問題意識與自主學(xué)習(xí)能力的終身學(xué)習(xí)者的需要。但透視翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過程，“課前”與“課中”皆強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，這不免有主體性過度之嫌。主體性過度的僭越會導(dǎo)致整個教學(xué)產(chǎn)生重學(xué)輕教局面及教師主導(dǎo)作用的失位現(xiàn)象，這是否真正能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，增強(qiáng)教學(xué)效果？顯然，這是值得商榷的。雖然近幾年翻轉(zhuǎn)課堂在世界各地的實驗如火如荼的開展著，但卻沒有翔實的實證數(shù)據(jù)表明，這種教學(xué)形式對教學(xué)效果的提高究竟在多大程度上發(fā)揮作用。

2.信息技術(shù)依賴的橫行

在19世紀(jì)早期，美國西點(diǎn)軍校就已經(jīng)開始嘗試翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，但由于教學(xué)資源的匱乏導(dǎo)致其直到近幾年隨著可汗學(xué)院創(chuàng)建的教學(xué)視頻在網(wǎng)絡(luò)走紅才受到廣泛關(guān)注。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實施與開展依賴于信息技術(shù)的普及。這主要表現(xiàn)在如下幾方面：首先，教學(xué)視頻是翻轉(zhuǎn)課堂的主要載體。要進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，每位學(xué)生必須至少擁有一種信息化終端，如學(xué)習(xí)電腦、上網(wǎng)本與手持式智能設(shè)備等新型化的學(xué)習(xí)工具。每位教師也必須具備一定的教育信息化素養(yǎng)，能夠熟練地掌握視頻制作的相關(guān)軟件以保證學(xué)生所接受知識的質(zhì)量。其次，解答疑難的場所——網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的構(gòu)建，也是以信息技術(shù)為母體的。在自主學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可通過網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)布學(xué)習(xí)難題，教師根據(jù)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的反饋來解答學(xué)生的困惑，學(xué)生之間也能夠在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺相互討論以提高自身的知識內(nèi)化程度。再次，課堂測驗也多為網(wǎng)絡(luò)小測驗。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動中的隨堂測驗是基于網(wǎng)絡(luò)平臺或教學(xué)視頻中的試題來檢驗學(xué)生對知識的掌握程度，這種方式雖較于傳統(tǒng)的紙質(zhì)試卷測驗而言更方便快捷，但卻缺乏師生面對面的交流，這樣，教師難以準(zhǔn)確掌握學(xué)生真實的學(xué)習(xí)困境與學(xué)習(xí)心理障礙。我們的教育目的是促進(jìn)學(xué)生全面、生動活潑的發(fā)展。如果對于信息技術(shù)過分依賴，那我們就不得不面對這樣一個問題：世界各國經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展不均衡，信息網(wǎng)絡(luò)難以完全普及，教師及學(xué)生的信息素養(yǎng)存在差異性，如若強(qiáng)制推行統(tǒng)一模式的翻轉(zhuǎn)課堂，則難以達(dá)到“各美其美，美美與共”①的理想實施效果。

（三）價值限度

1.課堂教學(xué)的整體性遭受割裂

就課堂教學(xué)活動而言，教學(xué)整體性即指學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等不同要素之間，也包括構(gòu)成這些要素的不同微觀要素之間的統(tǒng)一性、協(xié)同性、集合性。[6]這些教學(xué)要素既單獨(dú)發(fā)揮著作用也與其他要素相互聯(lián)系著。例如，教師人格特征、學(xué)生的認(rèn)知特征、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容都不同程度地互相影響。學(xué)生的特征既包括認(rèn)知特征、元認(rèn)知特征，也包括自然情感因素和社會情感因素等方面，針對這些因素，教育工作者都要給予充分的重視。

深入剖析翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)在機(jī)理，我們發(fā)現(xiàn)，它還存在著課堂教學(xué)整體性割裂的弊端。首先，對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)整體性的割裂。新知識的學(xué)習(xí)是對原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)順應(yīng)或者同化的過程，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念對學(xué)生新知識的學(xué)習(xí)有著決定性的作用。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異會導(dǎo)致學(xué)生對新知識的接受層次的差異。然而，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，學(xué)生的知識接受過程以對同一教學(xué)視頻的觀看為主要基礎(chǔ)，這顯然難以切合學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)整體性的需要。其次，對教學(xué)內(nèi)容整體性的割裂。知識既包括通過教材、電腦媒介表現(xiàn)出來的顯性知識，也包括那些存在于人們的意識里且不能夠被普通常規(guī)的形式進(jìn)行傳遞和邏輯說明的隱性知識。傳統(tǒng)的知識觀雖然認(rèn)可廣義層面的知識既包括理論知識也包括經(jīng)驗知識，但真正成為教學(xué)內(nèi)容的則是通常以概念、判斷、推理、假說、預(yù)見等思維形式和范疇體系表現(xiàn)自身的存在的那一些認(rèn)識。[7]翻轉(zhuǎn)課堂將知識傳輸與知識內(nèi)化二元分離的做法，會導(dǎo)致學(xué)生對教學(xué)視頻里所呈現(xiàn)的諸如定理公式等顯性知識掌握較好，而對思想、情感等隱形知識的把握則不容樂觀。再次，教學(xué)活動與學(xué)生生活經(jīng)驗的割裂。尤其在知識傳播過程中，等同的視頻內(nèi)容不可能與所有學(xué)生的生活經(jīng)驗相契合，適應(yīng)能力強(qiáng)的學(xué)生可以利用視頻很快掌握新知識，而適應(yīng)能力較弱的學(xué)生則會顯得較為慢速。

2.集體主義教育受到削弱

馬克思指出：“只有在集體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說，只有在集體中個人才可能通過與其他人的相互聯(lián)結(jié)和影響獲得真正的自由?！盵8]讓學(xué)生融入班集體的實踐舉措，要比教師強(qiáng)調(diào)集體重要性的理論宣揚(yáng)更加有效。然而，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，由于過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性與能動性，將知識傳授放在學(xué)生課外的自我消化中，而課堂上的知識內(nèi)化也付諸于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。這與傳統(tǒng)課堂中通過師生、生生間言語交流、情感互動來完成的知識傳授及內(nèi)化的過程相比較，師生靈魂碰撞的機(jī)會減少，情感交流的次數(shù)降低，共同譜寫浪漫想象篇章的思想交融也被弱化，集體主義教育也在某種程度上被削弱。著名哲學(xué)家尼采曾在論及文化現(xiàn)象時說到，假如某一方面過于繁榮，那么，其他方面則會面臨枯萎凋零。而在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，學(xué)生擁有充分的主體性、自由性，從所謂的“教育規(guī)則”中解放出來，凸顯個性發(fā)展的發(fā)達(dá)一面，但是，關(guān)于人是集體的產(chǎn)物，是社會性的存在似乎因為邊緣化而枯萎凋零了。

二、應(yīng)對措施

當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的推廣發(fā)展遭遇困境，要推動翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式合理化的發(fā)展，應(yīng)尋求一些措施突破翻轉(zhuǎn)課堂限度。

（一）提升教師教學(xué)機(jī)智，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)提高

教師教學(xué)機(jī)智是其教育智慧的內(nèi)在意蘊(yùn)，它能夠使教師在不斷變化的教育情境中隨機(jī)應(yīng)變，對學(xué)生問題意識的提升、主動學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成、自學(xué)能力與提問和討論能力的提高都有促進(jìn)作用。因此，提升每位教師的教學(xué)機(jī)智是應(yīng)對翻轉(zhuǎn)課堂實踐限度的有效舉措，具體可從如下幾方面入手。其一，提高教師觀察能力的敏銳性。適時、動態(tài)的觀察有助于教師迅速捕捉學(xué)生的情緒變化與學(xué)習(xí)困惑，從而調(diào)節(jié)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動開展的節(jié)奏。其二，提升教師詮釋能力的高效性。在學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，教師及時高效的詮釋能力對學(xué)生吸納知識效率的提高與質(zhì)疑能力的發(fā)展有很大促進(jìn)作用。其三，提升教師調(diào)試能力的靈活性，這包括調(diào)試學(xué)生課下與課中學(xué)習(xí)的思維習(xí)慣與自身視頻制作的豐富性與深度性，也包括對自身教學(xué)環(huán)節(jié)與步驟的調(diào)試。此外，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的提高也是實施翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)在訴求，它關(guān)乎翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐的效率，應(yīng)引起我們的高度重視。針對上文提出的翻轉(zhuǎn)課堂對學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的要求。我們認(rèn)為，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐中，端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，提高學(xué)生的自學(xué)能力是基礎(chǔ)；結(jié)合學(xué)科教學(xué)幫助學(xué)生尋求切適的學(xué)習(xí)方法，提升學(xué)生的問題意識是關(guān)鍵；增進(jìn)師生、生生間交往，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識是核心。

（二）學(xué)科選擇性實施，落實家校合作

推廣翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，可以從兩個方面來考慮：第一，學(xué)科區(qū)別化對待。首先，對于諸如物理、數(shù)學(xué)、化學(xué)、機(jī)械工程等知識點(diǎn)較為明確具體的理科類課程可以大規(guī)模采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。這樣學(xué)生會有充足的自由學(xué)習(xí)時間自主支配，對知識點(diǎn)進(jìn)行剖析思考，這不僅能夠鍛煉學(xué)生的邏輯推理能力，還可以促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題能力的提升。其次，對于語文、哲學(xué)等人文學(xué)科，可以創(chuàng)造性使用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。常識類、識記類等較少需要學(xué)生發(fā)散思維的教學(xué)內(nèi)容可付諸于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式；詩歌類、抒情散文類需要教師發(fā)揮口語和形體語言的作用；與學(xué)生面對面的語言及情感交融的課程，[9]可采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。第二，落實家校合作。一方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者與教師要加強(qiáng)對翻轉(zhuǎn)課堂特點(diǎn)與優(yōu)勢的宣傳，使家長能夠更好的理解翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵，積極參與到翻轉(zhuǎn)教學(xué)的實踐中。另一方面，家長要能夠營造良好的家庭學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)學(xué)生問題意識的激發(fā)與自主學(xué)習(xí)能力的提高，同時家長還要提升自己的信息素養(yǎng)，幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)難題，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，共同推動翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式走向健康發(fā)展之路。

（三）主體性的“規(guī)約”，區(qū)別化實行翻轉(zhuǎn)課堂

教育活動是人與人之間平等的身心交往，是主體間的而非主客體間的交往行為。過度的主體性發(fā)揮會導(dǎo)致課堂上單子式的個人主體的異化狀態(tài)以及師生關(guān)系的單向度化，不利于學(xué)生的全面發(fā)展，也會制約教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。因此，“規(guī)約”翻轉(zhuǎn)課堂中的主體性而走向主體間性，對完善翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式來說刻不容緩。第一，更新教育觀念，落實“交往”的教育實踐觀。還原教育的本來面目，使教育過程真正成為師生、生生之間合作、交往而非突出某一方弱化另一方的過程，奠定師生交往的“平等”基調(diào)，從而走向共生、共在的主體間性翻轉(zhuǎn)課堂教育形態(tài)。第二，營造“和諧”的學(xué)習(xí)氛圍。包括控制班級規(guī)模、賦予教師寬裕的自我發(fā)揮空間及改變不合理的教師評價制度等措施，以避免翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動中教師地位的偏頗現(xiàn)象。第三，重構(gòu)“對話型”師生關(guān)系。在翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，要加強(qiáng)師生間的對話與交流，轉(zhuǎn)變教師及學(xué)生的教與學(xué)的意識及思維方式，進(jìn)而開展交互性與指導(dǎo)性共存，差異性與共時性共融的師生主體間性的翻轉(zhuǎn)教學(xué)活動。此外，針對翻轉(zhuǎn)課堂信息技術(shù)依賴的理論限度，要區(qū)別化實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。首先，對完全具備實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式硬件條件的地區(qū)來說，要充分抓住翻轉(zhuǎn)課堂的精神內(nèi)核，優(yōu)化外部環(huán)境，促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實施效益最大化。其次，對于部分具備實施翻轉(zhuǎn)課堂條件的地區(qū)而言，要根據(jù)學(xué)校實際情況，充分利用已有教學(xué)條件，整合校內(nèi)外教育教學(xué)資源，努力創(chuàng)造新的教學(xué)條件，創(chuàng)造性地施行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，加快翻轉(zhuǎn)課堂校本化的實施步伐。再次，就完全不具備實行翻轉(zhuǎn)課堂條件的地區(qū)來講，一方面，政府要加強(qiáng)硬件支持，逐步完善學(xué)校的教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施。另一方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要強(qiáng)化軟件基礎(chǔ)，加大對教師信息素養(yǎng)、教學(xué)技能等教學(xué)智慧的培養(yǎng)力度，以提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、合作意識、自控能力等學(xué)習(xí)素養(yǎng)，充分借鑒翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢，提升教學(xué)質(zhì)量。

（四）融合傳統(tǒng)，構(gòu)建校本翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式

傳統(tǒng)教學(xué)因其種種弊端而廣為詬病，但其在師生交流、教學(xué)的整體性、集體主義教育等方面依然發(fā)揮著不可替代的作用。同時，各地區(qū)教育發(fā)展不均衡，學(xué)生素質(zhì)差異性較大，推廣整齊劃一的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是不可行的。有鑒于此，將翻轉(zhuǎn)課堂融入傳統(tǒng)教學(xué)，取長補(bǔ)短，構(gòu)建特色校本翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式是現(xiàn)階段實施翻轉(zhuǎn)課堂的有效途徑。通觀世界各地的翻轉(zhuǎn)課堂實驗，有如下幾種模式可供借鑒。[10]第一，Explore Explain-Apply和Explore-Flip-Apply模式。前者強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)模式，以獲得一定的推理模式，并且能夠應(yīng)用到各學(xué)科的具體學(xué)習(xí)過程中。后者推崇學(xué)生自我提出問題、自我整合、自我探究應(yīng)用的學(xué)習(xí)模式，并融合了同濟(jì)互助、引導(dǎo)探究教學(xué)、與及時教學(xué)等理論。這兩種教學(xué)模式雖有不易實施的不足之處，但都強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的發(fā)揮與學(xué)生理解水平與知識基礎(chǔ)的差異，避免割裂學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的整體性特征。同時，也積極推崇學(xué)生建立學(xué)習(xí)互助組，進(jìn)行班級集體討論，避免集體主義教育的失落化。第二，Robert Talbert模式。Robert Talbert是美國富蘭克林學(xué)院的教授，他在諸多課程中實施了翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式。該模式把對知識的理解放在學(xué)生課前自我預(yù)習(xí)中，課上則是教師講解難點(diǎn)，進(jìn)行小測試，完成知識內(nèi)化。它較為注重課堂的凝聚力，讓學(xué)生充分融入到集體中，共同討論、合作探究、共同進(jìn)步。但也有過于強(qiáng)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，弱化教師的教學(xué)掌控力度之嫌，極易造成“重學(xué)輕教”的局面出現(xiàn)。第三，張金磊等人在對Robert Talbert模式完善的基礎(chǔ)上，提出了新的翻轉(zhuǎn)課堂實踐模式。該模式把學(xué)習(xí)活動的展開分為課前與課上兩個階段，總體思路與Robert Talbert模式大致相同，但其著重強(qiáng)調(diào)了信息技術(shù)的工具性作用，突出人文交流與集體主義教育的重要性。總之，各地區(qū)學(xué)校可以根據(jù)自身特點(diǎn)與學(xué)生發(fā)展需求，融合傳統(tǒng)，借鑒創(chuàng)新，構(gòu)建適合自身發(fā)展的校本翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式，這既是完善學(xué)校教育教學(xué)體系的有力之舉，也是近階段翻轉(zhuǎn)課堂推廣實施的有效路徑。

注釋：

①社會學(xué)家費(fèi)孝通在談到文化多樣性指出：要各美其美，美人之美，美美與共，天下大同。即要承認(rèn)和保持文化的多樣性，各種文化都能平等共處的世界才是美好的。

[1]Milman，Natalie B.The Flipped Classroom Strategy：What is it and How Can it Best be Used？[J].Distance Learning，2012（9）：85-87.

[2][3]郭際.翻轉(zhuǎn)課堂：中美教育環(huán)境差異下的困擾[J].中小學(xué)教育管理，2014，（1）：72-73.

[4]GrahamR.Commentary：The Khan academy and the daynight flipped classroom[J].Biochemistry and Molecular Biology Education，V01.40，lssue 5，2012（90）：337-338.

[5]裴娣娜.論我國課堂教學(xué)質(zhì)量評價觀的重要轉(zhuǎn)換[J].教育研究，2008，（1）：17-22.

[6][7]李如齊，胡林成.心理學(xué)視野下的教學(xué)整體性特征及操作要求[J].教育理論與實踐，2005，（3）：44-46.

[8]華東師范大學(xué)教育系.馬克思恩格斯論教育[M].北京：人民教育出版社,1986：72.

[9]李世榮.現(xiàn)代教育技術(shù)[M].北京：清華大學(xué)出版社，2010：13-28.

[10]宋艷玲，孟昭鵬，閆雅娟.從認(rèn)知負(fù)荷視角探究翻轉(zhuǎn)課堂——兼及翻轉(zhuǎn)課堂的典型模式分析[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2014（1）：108-111.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

*本論文系教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“農(nóng)村教師繼續(xù)教育模式：高校、縣教師進(jìn)修學(xué)校和農(nóng)村家校合作實踐研究”（項目編號“11YJA880010）階段性研究成果之一。

王 潤/贛南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究 周先進(jìn)/贛南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院博士后流動站工作人員，主要從事課程與教學(xué)論及教育學(xué)原理研究 陳上仁/贛南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授，教育學(xué)博士，主要從事教育發(fā)展研究