摘 要 教師知識分享對于教師專業(yè)成長具有重要價值，但由于多種因素的影響，教師進行專業(yè)知識分享的意愿通常并不高。作為學校管理者，可借助一定的策略來促使教師向專業(yè)伙伴們公開自己的專業(yè)智慧，這些策略包括“關鍵事件共同反思”、“交談卡技術”、“名義小組技術”和“集體隱喻分析”等，這些策略均以一定的教師“集體書寫”工作為基礎。學校管理者和教師運用這些巧妙的策略，能使本校的教師專業(yè)發(fā)展活動在形式上更加豐富多彩、更具有吸引力和實效性。

關鍵詞 集體寫作 教師知識分享 策略

教師知識分享是指在學校情境中，教師之間運用語言、符號、行為和信息技術等多種溝通媒介，通過多種互動方式進行的教師專業(yè)知識的外顯、傳遞、吸收和重構過程。[1]毋庸置疑，教師知識分享有利于教師充分利用專業(yè)伙伴的智慧來提升自身的專業(yè)性，實現(xiàn)專業(yè)知識的擴充和專業(yè)實踐的改善。但我們也應看到，教師之間的知識分享并不容易發(fā)生，這一方面是因為“知識分享并不符合人的本性”[2]，另一方面是因為學校里復雜的利益和情感關系、傾向于個人主義的教師文化等的影響。如果學校管理者要推動教師群體進行專業(yè)知識的共享，除了建立共同愿景以及合作的教師文化，還必須借助一定的機制或策略，使教師們能夠更大限度地“敞開”自己，當每個教師都能公開自己的見解，為集體貢獻自己的智慧時，全體教師就可通過“視界融合”的過程來實現(xiàn)專業(yè)上的成長。目前，在國外已經出現(xiàn)了一些以教師“集體書寫”為主要途徑的教師知識分享策略，如“關鍵事件共同反思”、“交談卡技術”、“名義小組技術”、“集體隱喻分析”等。學校管理者和教師可借鑒這些巧妙的策略，使本校的教師專業(yè)發(fā)展活動在形式上更加豐富多彩，更具有吸引力和實效性。

一、關鍵事件共同反思（Critical Incidents for Shared Reflection）

賽克斯（Sikes，P）認為，“關鍵事件（critical incidents）”是指“個人生活中的重大事件，教師必須圍繞這個事件做出關鍵性決策，它促使教師選擇某種特定的專業(yè)行為，并通過自我澄清的過程來對自己的專業(yè)知能進行解構和重構。[3]對教師來說，帶來個人生活重大改變或具有轉折意義的關鍵事件可能是日常生活中的小事，而這一小事之所以成為關鍵事件，原因就是教師賦予這一小事重大意義。對關鍵事件的記錄能使教師注意到自身實踐的某些重要方面，這是進一步反思的基礎，如果教師還能在專業(yè)群體中分享自己的“故事”，他們就打開了專業(yè)對話的大門，為改進自身的實踐、豐富自己的洞見提供了可能。為了將教師個體的關鍵事件轉化為專業(yè)集體共享的資源，美國學者霍爾（Simon Hole）設計了一個如下的集體反思關鍵事件的流程。[4]

1.寫故事（write stories）。每個小組成員簡要地寫下發(fā)生的事件，參與者必須明確，他們分享自己作品的目的是獲得對于發(fā)生事件的反饋，所以不要把太多精力放在提高寫作質量方面。

2.選擇一個故事（choose a story）。小組確定哪一位教師敘述的關鍵事件被采用。

3.發(fā)生了什么（what happened）？故事提供者讀自己已經寫好的故事，講清發(fā)生了什么關鍵事件，其他人認真傾聽，盡力理解事件及其背景。

4.這一事件為什么發(fā)生（why did it happen）？同事們提出一些澄清性的問題，如“到底發(fā)生了什么”、“事件為什么發(fā)生”等。

5.這一事件可能意味著什么（what might it mean）？小組成員對發(fā)生的事件的意義進行討論。在實踐中，關鍵事件發(fā)生時，教師做出的反應多是不假思索的，集體對事件進行重新檢視，有助于教師全面深入地理解事件。此時，故事提供者要認真傾聽并做好記錄。

6.這對實踐意味著什么（what are the implications for practice）？此時故事提供者可進行回應，所有參與者討論這一關鍵事件的發(fā)生對故事提供者、對參與者自身超越現(xiàn)有實踐可能產生的影響，這也是一個集體反思、分享洞見的過程。

霍爾設計的流程的第一步就是教師個人把事件或故事敘寫出來，但他并沒有說明該按照什么結構來敘寫。另一位學者迪亞斯-馬喬里（Gabriel Diaz-Maggioli）為教師敘寫關鍵事件提供了一個結構化的框架，表1是他所設計的“關鍵事件記錄表”。[5]

總之，教師對自己的專業(yè)實踐保持敏感，捕捉那些有意義的關鍵事件并進行結構化記錄，進而在專業(yè)群體中公開這些“故事”，則能使圍繞關鍵事件的反思由個體層面擴展到集體層面，教師群體在對事件進行解釋、分析和澄清的過程中，也能獲取一些共享的專業(yè)智慧。

二、交談卡技術（Talking Cards Technique）

交談卡技術[6]是約克-巴爾（Jennifer York-Barr）等人設計的一種吸引全體教師以匿名的方式參與集體知識分享的策略。小組中的每位教師都有一個索引卡（index card）和一支某種顏色的馬克筆。給小組提出一個問題，每位教師都在索引卡上寫下自己的答案（每張卡只寫一個觀點或答案），然后把這些寫有觀點的交談卡收集起來放在一張大桌子上供所有小組成員查看。接下來，小組成員將交談卡分成若干類別或主題，這樣他們就必須先理解這些寫在卡片上的被分享的觀念。所有交談卡都被歸類以后，小組還要給每類交談卡附上一個概括其主題的標簽，這實際是將教師群體的觀點以一種整體的、有組織的形式呈現(xiàn)出來。由于這一歸類過程是完全公開的，因此小組成員就能夠做出有見地的決策。

舉例來說，交談卡可用來幫助一個教師小組來反思他們的小組協(xié)同教學（team teaching），并分享相關的思想與經驗。教師小組的成員被要求回答以下四個問題：

小組協(xié)同教學對學生有什么益處？（把答案寫在綠色交談卡上）

小組協(xié)同教學對學生有什么不利之處？（把答案寫在紅色交談卡上）

小組協(xié)同教學對教師有什么益處？（把答案寫在黃色交談卡上）

小組協(xié)同教學對教師有什么不利之處？（把答案寫在藍色交談卡上）

在回答問題時，每個教師都必須自己獨立作答，并且對不同問題的回答要寫在不同顏色的交談卡上，這實際是為分享各種有關小組協(xié)同教學的見解做好準備。當小組成員都寫完交談卡以后，這些交談卡被收集起來，并且要把相同顏色的交談卡放在一起。接下來就是小組一起對每一種顏色的交談卡進行分類，還要為每類交談卡附上一個概括性的標簽，標簽是用白色的索引卡制成的。例如，對于“小組協(xié)同教學對教師有什么益處”這一問題的回答使用的是黃色交談卡，將這些黃色交談卡分為幾類，每類上面附上“學習到其他教師的觀念”、“感覺與教學團隊的成員聯(lián)系更緊密了”、“更好地溝通和支持”等標簽。接下來，小組展開更深入地探究，他們會提出諸如“如何對小組協(xié)作教學的開展情況進行全面評價”、“我們要擴大哪些優(yōu)勢”、“怎樣才能減少小組協(xié)作教學的不利之處”、“下一步要做出哪些改進”等問題，圍繞這些探究問題的對話，同前面為了給交談卡進行分類所進行的對話一樣，都具有極大的價值，專業(yè)學習和知識分享就發(fā)生于這些對話之中。

三、名義小組技術（Nominal Group Technique，NGT）

在教師從事專業(yè)工作的過程中常常會遭遇各種問題，如果將問題公開并運用集體的智慧來解決問題，則這一過程也能成為專業(yè)知識分享的過程。弗倫德（Marilyn Friend）將教師遭遇的專業(yè)問題劃分為“定義明確的問題”（well-defined problem）、“部分定義的問題”（partially defined problem）和“定義不明確的問題”（ill-defined problem）三類，并提出可應用“名義小組技術”[7]來解決問題并實現(xiàn)專業(yè)知識的分享。

“名義小組技術”是這樣操作的：首先明確一個需要解決的問題，然后由教師群體共同面對該問題，參與者先自己在清單上列出所有可能的問題解決辦法，然后一位教師先說出一種問題解決辦法，并寫在紙上讓大家看到；第二位教師接著說出另外一種問題解決辦法，并寫在紙上讓大家看到；然后是第三位……

舉例來說，教師們集體面對這樣一個“定義不明確的問題”：“在某個班級，有一個男生上課總是不帶鉛筆，作為老師，該如何應對這種情況？”教師集體面對該問題，每個人首先進行獨立思考，并在一張清單上列出該問題所有可能的解決方案，然后由一位教師給出一種解決方案，該方案寫在卡片上，要讓大家都看到：“每當學生不帶鉛筆時，教師就給學生提供鉛筆使其能夠正常學習。”

接著第二位教師出示寫有解決方案的卡片：“讓這個學生干坐著，不讓他參與課堂活動”。

再接下來由第三位教師出示寫有解決方案的卡片：“教師在課桌上準備一盒短鉛筆頭，當學生一上課忘了帶鉛筆時，教師拿出最短的鉛筆頭借給學生，學生用這支鉛筆完成一天的學習”。

……

如果后面的教師已經提不出新的解決方案，就說“過”（pass）。

當所有教師都盡可能多地提出自己的解決方案之后，主持人（通常是校領導）將教師們所寫的卡片收上來，并把寫有解決方案的卡片按照從“很重要”（等級5）到“不重要”（等級1）的等級量表排序，這實際是確定最優(yōu)解決方案、次優(yōu)解決方案的過程。

通過以上說明可知，“名義小組技術”類似于頭腦風暴的過程，它可以使教師突破一己之見，借助集體的智慧了解各種可能的問題解決方案，在對各種方案進行排序、優(yōu)選的過程中，他們還必須對問題做更全面地分析，甚至需要對自己做出的選擇背后隱藏的理論、信念和價值觀進行審視。而逐一公開問題解決方案，并對其進行排序、表決的過程，就是一個知識共享的過程。

四、集體隱喻分析（Collective Metaphor Analysis）

隱喻是與明喻（simile）相對應的概念。在明喻中，我們明確地說“某事物像另一事物”，而在隱喻中，我們僅僅說“某事物似乎是另一事物”。班德曼（Bandman，B.）認為，教育者做出的每一個決策，其背后都隱藏著一定的概念隱喻（root metaphors），比如說，教師持有“教學是傳遞”的隱喻，這一隱喻就會內在地決定著教師的思考和行動：他會將教師視為知識權威或灌輸者，將學生視為被動接納知識的容器，知識則成了客觀的、固定的法則。[8]隱喻類似于克拉克（Clark，C.M.）所說的內隱理論（implicit theories）[9]或前概念（preconceptions），并且，如果一個新的隱喻進入作為行動基礎的觀念系統(tǒng)，它就會改變觀念系統(tǒng)以及由觀念系統(tǒng)引發(fā)的行為，教師的改變其實就是舊的隱喻的喪失與新的隱喻的引入的結果。[10]

教師持有的隱喻有可能是片面的、不合理的，如果能使教師在專業(yè)群體中對個人隱喻進行分析，就能幫助教師對自己內隱的教育觀念進行澄清，重構作為教師的自我；也能使教師在對不同隱喻進行對照和比較的過程中，發(fā)展出對教育、教學、教師和學習的其他理解[11]。

對于如何應用集體性的隱喻分析來實現(xiàn)知識分享，學者們提出不少策略。哈格斯特羅姆（Hagstrom，D.）等人要求教師先獨立完成這個句子：“教學就像……”，然后寫一篇短文進一步解釋他們所選擇的隱喻，最后，教師們通過分享各自所使用的隱喻，豐富了對教學工作的理解。[12]

約克-巴爾（Jennifer York-Barr）也介紹了一種教師集體通過運用隱喻分析來促進知識共享的策略：小組成員先寫下四個名詞，如“貓”、“巧克力”、“自行車”、“公共汽車”，然后每個成員選擇一個名詞，并完成下面的句子：X像X因為X。例如：合作教學（coteaching）就像騎自行車，因為它要兩個車輪一起用力運轉，才能到達想去的地方。[13]隨著小組成員寫下、闡發(fā)越來越多類似的隱喻，這樣許多重要的概念和理論就被集體解析和分享。

古德森（Goodson，I.F.）指出：教師可以通過“書寫”來進行詮釋性反思，它可以激發(fā)教師審視發(fā)生在自己身上的種種事件，探尋自己深層的內隱信念，并將彌散的經驗以及零亂的觀念整理出來。[14]而當教師與其他專業(yè)伙伴共同對各自的作品進行分析、評論、精煉、對比、優(yōu)化、整合、重構時，作品的意義就在不同主體間流動，最終使每位教師都得以更新、擴充自己的專業(yè)知識體系。目前，國內對于推動教師知識分享的有效策略研究不多，本文介紹的四種策略，對于深化我們的思考、豐富我們的實踐具有一定的意義。

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參考文獻

[1] 周成海.教師知識分享意愿低落的成因與應對[J].教育發(fā)展研究，2007（10A）.

[2] Thomas H.Davenport.Some Principles of Knowledge Management

[EB/OL].http：//www.docin.com/p-738521421.html，2015-01-07.

[3] Sikes，P，et al.Teacher Careers：Crisis and Continuities [M].UK：Falmer Press，1985.

[4] KevinRyan，James M. Copper.Kaleidoscope：Contemporary and Classic Readings in Education[M].Wadsworth：CENGAGE Learning，2010.

[5] Gabriel Diaz-Maggioli.Teacher-Centered Professional Development[M].Alexandria：Association for Supervision and Curriculum Development，2004.

[6] Jennifer York-Barr，William A. Sommers，Gail S.Ghere，Joanne K. Montie.Reflective Practice to Improve Schools：An Action Guide for Educators [M].Thousand Oaks：Corwin Press，Inc，2006.

[7] Marilyn Friend，Lynne Cook.Interactions-Collaboration Skills for School Professionals（Sixth Edition）[M].Boston：Pearson，2010.

[8] Bandman，B.The place of reason in education[M].Columbus，OH：The Ohio State University Press，1967.

[9] Clark，C.M.Asking the right questions about teacher preparation：Contributions of research on teacher thinking[J].Educational Researcher，1988，17（2）.

[10] Lakoff，G.，& Johnson，M.Metaphors we live by[M].Chicago，IL：University of Chicago Press，1980.

[11] Robert V.Bullough，Jr.，with David K. Stokes.Analyzing Personal Teaching Metaphors in Preservice Teacher Education as a Means for Encouraging Professional Development[J].American Educational Research Journal ，1994，31（1）.

[12] Hagstrom，D.， Hubbard，R.Teaching is like…？[J].Educational Leadership，2000，57（8）.

[13] JenniferYork-Barr ，William A.Sommers，Gail S.Ghere，Joanne K.Montie.Reflective Practice to Improve Schools：An Action Guide for Educators[M].Thousand Oaks：Corwin Press，Inc，2006.

[14] Goodson，I.F.，& Sikes，P.Life history research in educational setting：Learning from lives. [M].Buckingham：Open University Press，2001.

[作者：周成海（1974-），男，山東蓬萊人，大連大學師范學院副教授，博士。]

【責任編輯 郭振玲】