劉穎　肖寶軍

摘 要 自20世紀(jì)50年代以來，學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究逐步受到教育者的關(guān)注與重視。從學(xué)習(xí)者角度研究如何從事教學(xué)活動設(shè)計(jì)與實(shí)施教育理論中，學(xué)習(xí)風(fēng)格對學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提升起到重要作用。在教師培訓(xùn)課程中，常常假設(shè)教師作為吸納知識的“容器”，忽視了教師作為學(xué)員具有自身獨(dú)特而穩(wěn)定的學(xué)習(xí)風(fēng)格。本文旨在吸取已有對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格研究的成果，立足教師作為成人學(xué)習(xí)者參與培訓(xùn)活動的特點(diǎn)，探討教科研培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的原則，提出教科研培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)路徑，供同行參考評鑒。

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)風(fēng)格 教師 教科研 培訓(xùn)課程

一、當(dāng)前教師教科研培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的主要問題分析

教師培訓(xùn)，是一種以提高學(xué)校教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展作為主要目標(biāo)的教師教育活動。在教師的職業(yè)生涯中，“培訓(xùn)”“繼續(xù)教育”是每位教師必須參與的專業(yè)發(fā)展活動。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有33.3%的教師在寒暑假參加過集中培訓(xùn)。但從培訓(xùn)效果來說，大部分的集中培訓(xùn)很容易流于形式，往往泛泛而談。根據(jù)現(xiàn)代教育報(bào)和新浪網(wǎng)教育頻道推出的“中小學(xué)教師培訓(xùn)調(diào)查”的結(jié)果，四成教師坦言集中培訓(xùn)效果不如意[1]。以大班式講座、教科研知識和理念為主要內(nèi)容及專家一言堂式的培訓(xùn)仍然是教科研培訓(xùn)的主要形式。教師立足日常的課堂教學(xué)實(shí)踐，接受教育的方式往往會影響其進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)工作的方式。傳統(tǒng)“專家講、教師聽”的灌輸式教科研培訓(xùn)，教師往往不能有效參與到培訓(xùn)活動中來。目前教科研培訓(xùn)中主要存在以下三方面的問題。

1.培訓(xùn)缺乏整體設(shè)計(jì)，各個項(xiàng)目、課題中心組各自為政

區(qū)縣教科所的教科研工作者很大一部分工作的目標(biāo)在于服務(wù)、引領(lǐng)、指導(dǎo)基層學(xué)校教師的教科研工作，支持基層學(xué)校教師教科研工作的開展，提升學(xué)校和教師的教科研基本能力?；鶎咏處煹慕炭蒲信嘤?xùn)需要以教科研素養(yǎng)為框架，整體設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)課程，為教師從事教科研工作奠定扎實(shí)的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。教師教科研培訓(xùn)工作除了區(qū)縣教科所之外，還包括負(fù)責(zé)教師專業(yè)發(fā)展的師訓(xùn)部，基層學(xué)校教科研領(lǐng)導(dǎo)還參加專門為中層以上干部開設(shè)的相關(guān)教科研課程及項(xiàng)目。除此之外，國家級、市級課題的子課題研究項(xiàng)目，各個學(xué)會理事會的研究課題中心組都為教師提供了接受教科研培訓(xùn)的機(jī)會。由于很多種類型的培訓(xùn)活動都是“簽到——聽會——回家——忘記”的模式和流程，教師無法分辨所參與的培訓(xùn)活動是針對教育科研素養(yǎng)哪一個方面的問題而設(shè)計(jì)，參會的目的不清晰，培訓(xùn)活動后往往又全身心投入到慣常的模式化思維、模式化行動的工作中，培訓(xùn)中得到的一點(diǎn)思維的火花很快就被忽略了，無法實(shí)現(xiàn)教科研能力的提升。

2.培訓(xùn)流程安排模式化，缺乏創(chuàng)新型的學(xué)員參與式培訓(xùn)

教師如何才能積極有效參與教科研培訓(xùn)，這需要培訓(xùn)設(shè)計(jì)者有預(yù)先的周密安排。正如教師在課堂上面對學(xué)生之前，提前就要將一堂課做好各個教學(xué)環(huán)節(jié)的安排一樣，教師培訓(xùn)的流程安排也需要提前做好設(shè)計(jì)。常規(guī)的教科研培訓(xùn)設(shè)計(jì)往往都是這樣的：

首先，主管領(lǐng)導(dǎo)講話，強(qiáng)調(diào)本次培訓(xùn)活動的重要性，介紹主講者的背景、成果、稱號等等；

其次，主講者用各種PPT演示文稿，告訴教師，教科研是非常重要的工作，教科研是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的一部分；

再次，互動環(huán)節(jié)，領(lǐng)導(dǎo)問，各位老師有問題嗎？偶爾一兩位老師能夠表達(dá)對專家的仰慕，或是提出自己在教科研方面的一些具體問題請專家解答，常常都是學(xué)員教師一片安靜；

最后，主管領(lǐng)導(dǎo)宣布培訓(xùn)成果啟迪了教師的研究智慧，為教師提供了很好的研究思路，然后培訓(xùn)活動順利結(jié)束。

這樣的培訓(xùn)流程已經(jīng)模式化，學(xué)員教師難以主動而積極參加，也難以有時間互動交流，學(xué)員教師僅僅是以聽眾的身份來“被培訓(xùn)”，不能說這樣安排互動環(huán)節(jié)的培訓(xùn)就是參與式的培訓(xùn)。

3.培訓(xùn)效果評價標(biāo)準(zhǔn)模糊，學(xué)員不知因何而來，不知所學(xué)何物

學(xué)員參與教科研培訓(xùn)是有期待有目標(biāo)的，而且常常希望從中得到具體有針對性的教科研課題指導(dǎo)，但作為培訓(xùn)設(shè)計(jì)者，要照顧多個層面的需求，難以為每位從事教科研的教師提供細(xì)致而具體的解決問題的方法。學(xué)員教師參與教科研培訓(xùn)活動，為的是領(lǐng)悟教科研的基本原理和基本方法，具體的課題研究實(shí)踐還應(yīng)當(dāng)回到自己教育教學(xué)的實(shí)踐過程之中。評價教科研培訓(xùn)活動的效果，可以采用表現(xiàn)性評價，觀察和評測學(xué)員教師實(shí)踐中的教科研行動，幫助學(xué)員教師認(rèn)識到自己參加培訓(xùn)所為何來、所學(xué)何物。

二、基于學(xué)習(xí)風(fēng)格設(shè)計(jì)教科研培訓(xùn)課程的必要性

學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向，被譽(yù)為“現(xiàn)代教學(xué)的真正基礎(chǔ)”[2]。學(xué)習(xí)風(fēng)格包括以下幾個方面的特征：其一，獨(dú)特性。在學(xué)習(xí)者個體神經(jīng)組織結(jié)構(gòu)和機(jī)能基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)風(fēng)格受特定的家庭、教育和社會文化的影響，通過個體自身長期的學(xué)習(xí)活動而形成，具有鮮明的個性特征，故學(xué)習(xí)風(fēng)格因人而異。其二，穩(wěn)定性。學(xué)習(xí)風(fēng)格是在長期的學(xué)習(xí)過程中逐漸形成的，但一經(jīng)形成，即具有持久穩(wěn)定性。盡管有些研究表明，隨著年齡的增長，大多數(shù)個體會變得更善于分析、深思熟慮、內(nèi)向慎重，但個體學(xué)習(xí)風(fēng)格的特點(diǎn)在同齡人中所保持的相對地位卻具有較高的穩(wěn)定性。其三，兼有活動和個性兩重功能。具有鮮明個性特征的學(xué)習(xí)風(fēng)格與個性特征本身的不同之點(diǎn)，在于它對學(xué)習(xí)活動的直接參與。能力、氣質(zhì)、性格等個性因素對學(xué)習(xí)的影響都是間接的，它們都必須通過一定的媒介才能發(fā)生作用，而充當(dāng)這一媒介的是學(xué)習(xí)風(fēng)格。學(xué)習(xí)風(fēng)格以其活動的功能直接參與學(xué)習(xí)過程，又以其個性的功能直接影響這一過程及其成效。學(xué)習(xí)風(fēng)格這兩種功能總是同步發(fā)揮作用的[3]。

教師能夠參與到培訓(xùn)活動中，源自對自身學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)可與發(fā)揮。以往的教科研培訓(xùn)活動，常常忽視學(xué)員教師的主體性和獨(dú)立性，以“教”的責(zé)任優(yōu)先，學(xué)員教師是否“學(xué)”有所得往往不在組織者的考慮范疇之內(nèi)，而學(xué)員教師長期以來接受這樣的培訓(xùn)活動熏陶，容易“忘記”自己有主動學(xué)習(xí)的責(zé)任。倘若教科研課程設(shè)計(jì)者，從學(xué)員教師“學(xué)”的角度設(shè)計(jì)課程目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容、組織課程經(jīng)驗(yàn)并評價課程效果，是不是更加符合學(xué)習(xí)者的特征呢？

基于學(xué)習(xí)風(fēng)格來設(shè)計(jì)教師教科研培訓(xùn)課程，正是立足學(xué)員教師的作為學(xué)習(xí)者“學(xué)”的特征，有目的有針對性地選擇學(xué)員教師所適合的學(xué)習(xí)策略，一方面通過培訓(xùn)課程全面提升教師的教科研素養(yǎng)，另一方面也能夠在潛移默化中影響教師的教學(xué)設(shè)計(jì)考慮到“學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的”，引發(fā)教師對自己教學(xué)行為的思考，并作出研究與改進(jìn)，也是有利于學(xué)生發(fā)展的有效方法和措施。

三、基于學(xué)習(xí)風(fēng)格設(shè)計(jì)教師教科研培訓(xùn)課程的原則

在實(shí)踐操作層面，基于學(xué)習(xí)風(fēng)格設(shè)計(jì)教師教科研培訓(xùn)課程是一項(xiàng)系統(tǒng)化的工程，首先必須遵循一般的課程設(shè)計(jì)基本原則，例如課程目標(biāo)要清晰具體、課程內(nèi)容選擇關(guān)注核心的教科研素養(yǎng)組成要素、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的組織適合學(xué)員教師的教學(xué)研究背景、效果評價要和課程的目標(biāo)能夠依存。作為基于學(xué)習(xí)風(fēng)格而設(shè)計(jì)的教師教科研培訓(xùn)課程，還應(yīng)當(dāng)遵循以下這些原則。

1.適當(dāng)性原則

教科研培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)是以提升教師教科研素養(yǎng)為基本出發(fā)點(diǎn)，在考慮學(xué)員教師學(xué)習(xí)風(fēng)格的層面上，可以選取學(xué)習(xí)風(fēng)格中某一要素上信效度都比較高的量表，提前對教師的學(xué)習(xí)風(fēng)格展開測試，利用收集的數(shù)據(jù)做參考，主講者安排學(xué)員的分組、小組分工的確定，教學(xué)內(nèi)容的選擇和學(xué)習(xí)效果的測量評價工作。這樣既能夠照顧學(xué)員教師的學(xué)習(xí)風(fēng)格，又錨定教科研培訓(xùn)課程的既定方向，達(dá)到“教”與“學(xué)”的平衡互利。

2.系統(tǒng)性原則

教科研培訓(xùn)課程是一系列培訓(xùn)課程的組合，有著內(nèi)在的循序漸進(jìn)的規(guī)律，而絕不是各種教科研方法、課題開題講座、研究報(bào)告輔導(dǎo)等培訓(xùn)活動的“拼盤”。但在學(xué)習(xí)風(fēng)格要素的維度上，這一系列培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)要考慮各種學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的“混搭風(fēng)”，學(xué)員教師有多樣化的學(xué)習(xí)背景、多學(xué)科教育科學(xué)研究背景。因此，為學(xué)員教師提供系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)風(fēng)格“套餐”，學(xué)員教師從課程中獲得的“營養(yǎng)”才能更加豐富。

3.真實(shí)性原則

學(xué)員教師參與教科研培訓(xùn)課程的目的是提升教科研素養(yǎng)，在自己的日常教學(xué)工作中能夠使用所學(xué)過的理念、方法從事教育科學(xué)研究活動。教科研培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)中，選取的教科研案例、提供的研究報(bào)告、給出的研究范式都是基于真實(shí)的研究，這樣一方面開闊學(xué)員教師的教科研活動視野，另一方面也引導(dǎo)學(xué)員教師在實(shí)踐中基于自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，開展對學(xué)生學(xué)習(xí)的研究工作，用真實(shí)的研究數(shù)據(jù)和材料論證教育科學(xué)研究的科學(xué)性和可信性。

四、基于學(xué)習(xí)風(fēng)格設(shè)計(jì)教師教科研培訓(xùn)課程的路徑

結(jié)合本區(qū)縣對教師教科研培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，針對學(xué)員教師的學(xué)習(xí)風(fēng)格的多樣性，總結(jié)出以下設(shè)計(jì)基于學(xué)員教師學(xué)習(xí)風(fēng)格的教科研培訓(xùn)課程可以參考的路徑：

第一，選取可靠的學(xué)習(xí)風(fēng)格量表，對學(xué)員教師的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行測量。

第二，制定課程的基本框架或者綱要，明確課程結(jié)束后學(xué)員教師的主要學(xué)習(xí)結(jié)果，對課堂探討的學(xué)習(xí)內(nèi)容及主要針對的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行設(shè)計(jì)。

第三，規(guī)劃并開發(fā)詳細(xì)的課程內(nèi)容，以教科研素養(yǎng)的基本框架為主題，設(shè)定學(xué)習(xí)效果評價的要求，開發(fā)學(xué)習(xí)材料，準(zhǔn)備討論資源，有目的地針對各種學(xué)習(xí)風(fēng)格組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

第四，實(shí)施課程內(nèi)容，采取積極的、以學(xué)員教師的學(xué)習(xí)風(fēng)格為核心的教學(xué)活動，請學(xué)員教師評價自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格與課程實(shí)施的契合度，并根據(jù)實(shí)際效果進(jìn)行調(diào)整。

第五，開發(fā)并完善基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的教師教科研培訓(xùn)課程的評估系統(tǒng)，從學(xué)員教師的表現(xiàn)——撰寫教科研相關(guān)報(bào)告、撰寫研究論文來評量課程的優(yōu)劣之處，以推進(jìn)基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的教科研培訓(xùn)課程的完善。

困難和問題正是引導(dǎo)我們走向研究的火種，我們將進(jìn)一步改進(jìn)課程設(shè)計(jì)的多個環(huán)節(jié)，力圖以先進(jìn)的學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教師教科研培訓(xùn)工作，為教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的全面成長而繼續(xù)努力。

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參考文獻(xiàn)

[1] 教師培訓(xùn)怎樣叫好又叫座[N].現(xiàn)代教育報(bào)，2013-6-2.

[2] 譚頂良.學(xué)習(xí)風(fēng)格的要素及其測定[J].教育理論與實(shí)踐，1993（1）.

[3] 王華容，譚頂良.近十年西方學(xué)習(xí)風(fēng)格研究述評[J].外國中小學(xué)教育，2008（4）.

[作者：劉穎（1974-），女，河北三河人，北京通州區(qū)教師研修中心教科研部一級教師，博士；肖寶軍（1954-），男，北京通州人，原北京通州區(qū)教師研修中心主任，高級教師。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】