馮雅男　李金龍

摘 要：針對(duì)中小學(xué)“體育不宜做為健康教育主要載體”的言論，從共生理論、課程綜合化趨勢(shì)、學(xué)校體育功能流變、客觀資源條件4個(gè)視角進(jìn)行分析，提出體育課與健康教育分開不可取，學(xué)校的體育和健康教育，應(yīng)當(dāng)探尋在同一目標(biāo)體系下共生互利，走課程綜合化道路。

關(guān) 鍵 詞：學(xué)校體育；體育課；健康教育

中圖分類號(hào)：G807；G479 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1006-7116（2015）02-0086-04

健康教育是學(xué)校教育不可或缺的重要組成部分。我國基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校健康教育起步于20世紀(jì)80年代末期。2001年起，我國開啟了建國以來力度最大、范圍最廣的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，對(duì)學(xué)校中的各門課程都產(chǎn)生了深刻影響。其中，體育課更名為“體育與健康課程”，新的體育與健康課程改革提出要對(duì)學(xué)生加強(qiáng)健康教育，增加健康教育方面的內(nèi)容。2008年頒布的《中小學(xué)健康教育指導(dǎo)綱要》則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：學(xué)校健康教育實(shí)施的主要載體為體育與健康課程，主要師資之一為體育教師，明確了體育與健康課程為中小學(xué)健康教育的主要實(shí)現(xiàn)途徑。然而，這兩次學(xué)校健康教育的重大改革，引發(fā)了來自體育學(xué)、醫(yī)學(xué)、保健學(xué)等領(lǐng)域一些學(xué)者對(duì)其科學(xué)性和合理性的憂慮，集中表現(xiàn)為：面對(duì)健康教育在開課率、教材、教學(xué)內(nèi)容、師資等諸多問題，抑或質(zhì)疑體育的學(xué)科特性遭到嚴(yán)重削弱，面臨生存危機(jī)[1]；抑或撻伐體育課“擠掉”“搶去”了原本具有獨(dú)立形態(tài)的健康教育課，使之成為可有可無的空設(shè)，陷入逐漸消失的尷尬境地[2]。總而言之，“體育課不宜作為健康教育主要載體”“體育課作為健康教育的主要載體可行性不強(qiáng)”[3]，主張兩者劃明界限，各立門戶。

中小學(xué)體育與健康課程究竟是否應(yīng)該作為健康教育的主要載體？如何認(rèn)識(shí)和處理學(xué)校教育中體育和健康教育的關(guān)系？本研究從共生理論、課程綜合化理論、學(xué)校體育功能“流變”、客觀條件資源4個(gè)方面對(duì)此進(jìn)行討論。

1 體育和健康教育可以共生互利

共生理論的核心思想認(rèn)為，事物的共生，是共生單元在共生環(huán)境下以一種共生模式共同存在和發(fā)展。共生包括3個(gè)要素：共生單元、共生環(huán)境、共生模式。共生單元是構(gòu)成共生體或共生關(guān)系的基本能量生產(chǎn)和交換的單位，是形成生物共生的基本物質(zhì)條件；共生環(huán)境是影響共生體的所有外部因素的總和；共生模式也可以稱為共生關(guān)系，是指共生單元相互作用的方式或相互結(jié)合的形式。其中，共生單元是基礎(chǔ)，共生環(huán)境是重要的外部條件，共生模式是關(guān)鍵——即共生單元以怎樣的關(guān)系相處。共生模式存在寄生、偏利共生、互利共生3種形態(tài)：寄生是一種寄主向寄生者提供能量，寄生者依附寄主而生的附庸關(guān)系，偏利共生是從寄生關(guān)系向互利共生關(guān)系轉(zhuǎn)化的中間類型，特點(diǎn)是對(duì)其中一方有利。而互利共生模式，則是共生單元能夠和諧生存、相互增益、相互促進(jìn)、共同發(fā)展的平等伙伴關(guān)系。

體育和健康教育同為學(xué)校課程這一共生體中的兩個(gè)息息相關(guān)的共生單元，顯然不是寄生關(guān)系和偏利共生關(guān)系。學(xué)校教育中的體育和健康教育，客觀上具備構(gòu)建互利共生模式的條件和基礎(chǔ)。

1）學(xué)校教育中的體育與健康教育，在價(jià)值追求上存在交匯點(diǎn)。

健康是不是體育的事兒？健康由不由體育來管？有學(xué)者認(rèn)為：“體育作為一種社會(huì)文化形態(tài)，具有多種價(jià)值內(nèi)涵，“健康”只是其中的一個(gè)方面，體育課程的根本或終極價(jià)值取向是否必然就是“健康”，至少在目前還沒有令人信服的論證?！盵1]我們認(rèn)為，健康不是體育唯一的事，但健康卻理應(yīng)是學(xué)校體育最重要、最主要的事。誠然，體育是一種復(fù)雜的社會(huì)文化活動(dòng)，具有多重屬性、多種目的、多種功能，但體育在特定的范圍內(nèi)，屬性、目的、功能卻是有所偏重且相對(duì)穩(wěn)定的：競技體育在運(yùn)動(dòng)成績的不斷攀升下實(shí)現(xiàn)人類極限的更高、更快、更強(qiáng)；休閑體育則以閑暇為前提，追求自由忘我，隨性而動(dòng)的樂趣……而作為學(xué)校體育，“為學(xué)生的健康服務(wù)”“讓孩子能健康成長”“孩子能有個(gè)好身體”是其最基本、最主要的目標(biāo)和任務(wù)，因?yàn)樗休d了國家、社會(huì)、家長和學(xué)生對(duì)體育與健康這門課程最樸素的期望、最真實(shí)的心聲、最直接的訴求。不強(qiáng)調(diào)學(xué)校體育特殊的目的性，就會(huì)把其泛化為一種無法掌握的社會(huì)活動(dòng)。

長期以來，我們的學(xué)術(shù)研究與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)飽受詬病，其癥結(jié)在于學(xué)術(shù)研究總站在專家立場去“應(yīng)如是”和“以為然”，將頂層設(shè)計(jì)的推論等同于對(duì)廣大學(xué)生和家長的感同身受，忽略了“為了誰、依靠誰、服務(wù)誰”。正如有調(diào)查顯示：“學(xué)生對(duì)體育課中融入健康教育的作用認(rèn)可度較高。有56%的學(xué)生認(rèn)為將體育與健身課融入健康教育有利于其掌握體質(zhì)健康促進(jìn)的知識(shí)，51.6%的學(xué)生認(rèn)為有利于學(xué)會(huì)科學(xué)體育鍛煉的方法?！钡珔s得出“體育課作為健康教育課的主要載體的可行性不強(qiáng)”[3]這樣牽強(qiáng)的結(jié)論。我國學(xué)校體育教育在“以人為基點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)”這一基本問題上存在著人學(xué)關(guān)懷的淡離和放逐，甚至出現(xiàn)了“人”的缺場和隱匿[5]。

因此，懷疑學(xué)校體育是否應(yīng)將健康作為其價(jià)值追求，或主張將健康從學(xué)校體育之中抽離，忽略了學(xué)校體育的特殊性，缺乏實(shí)證作為依據(jù)。

2）“以身體培養(yǎng)為基本特征的實(shí)踐性課程”是體育與健康教育共有的特點(diǎn)。

有學(xué)者提出體育課和健康課在課程性質(zhì)上存在差異性：“體育課是以身體練習(xí)為主要手段的技藝類課程，而健康課是以傳授知識(shí)為主的啟智類課程?！盵5]我們認(rèn)為，首先，這種說法對(duì)健康教育性質(zhì)的認(rèn)識(shí)失之偏頗。邏輯學(xué)認(rèn)為，科學(xué)的概念在于反映事物的本質(zhì)特征，而事物的本質(zhì)屬性是指這一事物必然具有并與其他各類對(duì)象區(qū)別開來的屬性。而這一概念則過于寬泛，模糊了健康教育與其他課程的界限。試問，“以傳授知識(shí)為主的啟智類課程”，難道語文課、數(shù)學(xué)課、歷史課等等不是嗎？知識(shí)的傳授僅僅是健康教育實(shí)現(xiàn)的一種手段，啟智更不是健康教育所追求的最終結(jié)果。其次，教育是有目的地培養(yǎng)人的活動(dòng)。而培養(yǎng)則是按照一定的要求，長期地教育和訓(xùn)練，使之成長。以身體為本，體育中的鍛煉、訓(xùn)練是一種培養(yǎng)，健康教育中的養(yǎng)護(hù)、養(yǎng)成也是一種培養(yǎng)。所以，從“以身體培養(yǎng)為基本特征的實(shí)踐性課程”這一層面來看，體育和健康教育有著共同育人的目標(biāo)。

3）體育與健康教育和諧共生與三維體育觀契合。

體育作為人的活動(dòng)，無論從社會(huì)宏觀角度或個(gè)體微觀角度上看，各種體育現(xiàn)象和活動(dòng)都是由生物、心理、社會(huì)三方面眾多因素交織在一起綜合作用的結(jié)果[6]。打破傳統(tǒng)的單一思維模式，代之以“三維系統(tǒng)思維模式”，將體育放進(jìn)生物、心理、社會(huì)這個(gè)三維空間中系統(tǒng)地、動(dòng)態(tài)地進(jìn)行考察和實(shí)踐，是體育走向科學(xué)化必由之路。長期以來，體育或者被窄化為單純的生理練習(xí)，或者異化為“對(duì)身體的規(guī)訓(xùn)和改造”，而其中的“人”卻往往被抽象和變?yōu)楣铝懔愕乃槠健⒐ぞ咝源嬖?，其作為人的完整性遭到分割，身心不能得到協(xié)調(diào)發(fā)展[4]。學(xué)校體育中體育與健康教育相結(jié)合，不僅是學(xué)校體育發(fā)展的一種科學(xué)、進(jìn)步的有益嘗試，更與三維體育觀高度契合。

體育與健康課程的提出，并不是原來的體育課和健康教育課兩門課程進(jìn)行簡單、機(jī)械的拼湊與相加；更不是誰占上風(fēng)，誰被替代、被擠占、被影響、被弱化的水火難容的對(duì)立關(guān)系。打破固有的僵化思維與慣性思維，既認(rèn)識(shí)和尊重兩者的差異，更承認(rèn)和利用兩者的互利共生關(guān)系。

2 體育和健康教育應(yīng)走課程綜合化道路

課程問題始終是教育改革的核心問題。我國基礎(chǔ)教育課程改革的核心思想就是打破分科課程一統(tǒng)天下的局面，引入課程綜合化理念：“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”[7]。實(shí)現(xiàn)分科課程和綜合課程的有機(jī)統(tǒng)一，從而達(dá)成整個(gè)課程體系的重構(gòu)。

沿用半個(gè)世紀(jì)之久的“教學(xué)大綱”改為“課程標(biāo)準(zhǔn)”，完全不同的教育理念、內(nèi)容等，對(duì)一線的教育工作者原有的思維定勢(shì)、熟悉的教學(xué)路徑、實(shí)際的工作開展帶來了強(qiáng)烈的沖擊和巨大的挑戰(zhàn)?！懊Ｈ蝗羰А薄笆肿銦o措”是他們的真實(shí)體驗(yàn)和寫照。許多學(xué)者和教師停留在對(duì)體育課更名為“體育與健康課程”作語義學(xué)上的解釋，卻對(duì)其實(shí)質(zhì)——“綜合課程”缺乏正確的認(rèn)識(shí)和深入的理解。

綜合課程，是將具有內(nèi)在邏輯或價(jià)值關(guān)聯(lián)的原有分科課程內(nèi)容以及其他形式的課程內(nèi)容統(tǒng)整在一起，旨在消除各類知識(shí)之間的界限，使學(xué)生形成關(guān)于世界的整體性認(rèn)識(shí)和全息觀念，并養(yǎng)成深刻理解和靈活運(yùn)用知識(shí)綜合解決現(xiàn)實(shí)問題能力的一種課程模式[8]。簡言之，就是有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)和方法論，去考察或探究一個(gè)中心主題或問題的一種課程取向[9]。課程綜合化，是課程的某種發(fā)展與改革的性質(zhì)、理念、形態(tài)的基本趨向，涉及到課程組織、教學(xué)方法、師生關(guān)系等因素。可以說，課程綜合化不單指綜合課程，而綜合課程是課程綜合化最重要最集中的表現(xiàn)。中小學(xué)教育中體育與健康教育結(jié)合，走課程綜合化道路，有其深刻的動(dòng)因。

當(dāng)前社會(huì)問題以及人與人、人與社會(huì)的關(guān)系日趨復(fù)雜多變，單一學(xué)科的知識(shí)已很難應(yīng)對(duì)和解決。因此，對(duì)學(xué)生是否具備從多角度整體感知事物，協(xié)調(diào)運(yùn)用綜合知識(shí)的能力提出了前所未有的要求，同時(shí)也對(duì)學(xué)校教育培養(yǎng)學(xué)生綜合實(shí)踐的能力提出了更高的目標(biāo)。從實(shí)際出發(fā)讓學(xué)生最終能夠?qū)W以致用，得到實(shí)實(shí)在在的益處，理應(yīng)成為每一門學(xué)科的追求。那么體育給學(xué)生的“用”和“益”又體現(xiàn)在哪里呢？我們對(duì)學(xué)生成長的期待難道僅僅停留在學(xué)生完成了一個(gè)流暢的前滾翻、一個(gè)有力的投擲動(dòng)作，或者秒表記錄下的傲人成績嗎？“體育教育與學(xué)生的生活之間的關(guān)系正被顛倒，不是體育教育適應(yīng)學(xué)生生活而是學(xué)生生活適應(yīng)體育教育”[10]。在面對(duì)社會(huì)問題和情境的前提下，體育與健康教育走綜合化道路是有其必要性的。固守傳統(tǒng)而僵化學(xué)科本位主義，再將本已龐大臃腫的課程體系再作細(xì)分，強(qiáng)調(diào)體育與健康教育涇渭分明、各自為營，無疑使學(xué)生對(duì)事物的把握是機(jī)械的、片面的、靜止的，限制了學(xué)生的視野，束縛了學(xué)生的思維，脫離學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的需要且無助于實(shí)際問題的解決。而走綜合化道路則能避免這一缺憾，為學(xué)生創(chuàng)造考察世界的整體觀念，提供了多學(xué)科的方法和視野，激發(fā)整體“頓悟”，有助于培養(yǎng)學(xué)生超越學(xué)科界限綜合解決問題的能力，也更貼合實(shí)際。

探尋體育與健康教育走課程綜合化道路，需要依據(jù)不同學(xué)段的特點(diǎn)、不同地域的教學(xué)條件，在課程的綜合方式、課程的設(shè)計(jì)模式、課程的資源利用等方面進(jìn)行靈活的選擇。值得注意的是，雖然體育教學(xué)的研究不計(jì)其數(shù)，卻鮮有關(guān)于體育與健康課程綜合化的理論研究和應(yīng)用研究。理論準(zhǔn)備的不充分，造成了實(shí)踐中可以參考借鑒的模式和范本少之又少，這就需要我們教育工作者運(yùn)用自己的智慧和能力，從生活中發(fā)掘資源和素材去大膽實(shí)踐。

3 體育與健康教育結(jié)合順應(yīng)學(xué)校教育的需求

一個(gè)事物的功能隨著社會(huì)的發(fā)展而有所變化，功能是具有流動(dòng)性的。任何事物的功能隨著人類社會(huì)的發(fā)展都會(huì)發(fā)生變化，事物的功能處于一種流動(dòng)和變化的狀態(tài)之中，體育功能的這種流動(dòng)性和變化的規(guī)律是永遠(yuǎn)存在的[6]。時(shí)代加速變遷，學(xué)校體育的功能，乃至目標(biāo)、內(nèi)容等，也在隨著社會(huì)的發(fā)展、教育的趨向、學(xué)生的需要，發(fā)生變化。學(xué)校體育在現(xiàn)代教育和體育思想與理念的影響下，內(nèi)涵更加豐富，在廣度和深度上呈現(xiàn)出不斷擴(kuò)展的趨勢(shì)，學(xué)校體育的多種功能將被時(shí)代賦予新的意義：或有些功能漸漸衰退，最后消失，成為特定時(shí)期歷史的產(chǎn)物，或衍生和凸顯出之前從未有過的功能，并彰顯新生事物的力量，甚至代表將來發(fā)展的趨勢(shì)。

教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來。體育面向生活化，體育和健康教育結(jié)合為一個(gè)體系，是學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)自身可持續(xù)發(fā)展的必然要求?，F(xiàn)代科技發(fā)展急劇改變著我們的生活方式，“文明病”“都市病”蔓延和爆發(fā)，生活方式的巨變，加快了體育生活化的進(jìn)程，“在生活方式的巨變中，作為文化現(xiàn)象的體育正扮演著越來越重要的角色”“體育生活化的提出，必將代表目前乃至未來體育新的、充滿生機(jī)和希望的走向”[6]。體育生活化的進(jìn)程，就需要結(jié)合以健康生活與生活方式、疾病預(yù)防等為主要內(nèi)容的健康教育。以動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的眼光看學(xué)校體育的功能流變，體育與健康教育結(jié)合是未來學(xué)校教育的需求。

4 體育與健康教育結(jié)合基于教育資源整合

實(shí)事求是是我們開展一切工作的指導(dǎo)思想。實(shí)事求是最基本的要求就是一切從實(shí)際出發(fā)，落實(shí)健康教育也要從當(dāng)前我國學(xué)校教育的實(shí)際出發(fā)。

一些學(xué)者所提出的“單獨(dú)設(shè)立健康教育課程，使其成為一門獨(dú)立的科目”的良好愿景，寄托了學(xué)者們殷殷的期望。但就我國現(xiàn)實(shí)情況而言，從學(xué)校教育的實(shí)際出發(fā)，目前和相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)，都不具有可行性和可操作性：沒有成體系的學(xué)科理論和構(gòu)架，使其難以自立；沒有專門的高等教育培養(yǎng)機(jī)制，難以形成專門師資，面臨“無源之水無本之木”的尷尬；地區(qū)發(fā)達(dá)程度和教育資源的不平衡，注定許多本已捉襟見肘的中西部學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校心有余而力不足。

因此落實(shí)健康教育，要利用和整合當(dāng)前學(xué)校教育的資源，探尋體育與健康教育的結(jié)合，形成一個(gè)服務(wù)學(xué)生健康的“課程綜合體”，無論從現(xiàn)有專業(yè)設(shè)置上，還是師資力量上，都具有現(xiàn)實(shí)意義。

從專業(yè)設(shè)置上來看。教育部每年修訂的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)設(shè)置規(guī)定》，依據(jù)學(xué)科完善程度、發(fā)展程度、招生來源等多種重要因素，科學(xué)化設(shè)立和審批新增專業(yè)。健康教育還不具備形成獨(dú)立一級(jí)學(xué)科或獨(dú)立科目的充足條件。在現(xiàn)行的專業(yè)設(shè)置中，只有體育學(xué)中“體育教育”“體育保健康復(fù)”和醫(yī)學(xué)中的“婦幼衛(wèi)生”“衛(wèi)生事業(yè)管理”幾個(gè)非常有限的專業(yè)能夠涵蓋到健康教育的內(nèi)容。而對(duì)于醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生，其職業(yè)規(guī)劃和就業(yè)流向，往往對(duì)應(yīng)醫(yī)療、衛(wèi)生等專業(yè)機(jī)構(gòu)，極少數(shù)會(huì)從事學(xué)校教育工作。所以，在體育學(xué)中，設(shè)立健康教育專業(yè)這一方向，培養(yǎng)專業(yè)型人才，或加強(qiáng)體育教育專業(yè)中健康教育學(xué)習(xí)的比重，培養(yǎng)復(fù)合型人才，都是可取之道。

從現(xiàn)有師資上看。體育教師比其他學(xué)科教師更具優(yōu)勢(shì)[11]。首先，體育教師曾比較系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過有關(guān)運(yùn)動(dòng)生理學(xué)、運(yùn)動(dòng)心理學(xué)、人體解剖學(xué)、體育保健學(xué)、運(yùn)動(dòng)生物化學(xué)等方面的學(xué)科專業(yè)知識(shí)。有這些知識(shí)為基礎(chǔ)，經(jīng)過培訓(xùn)或自學(xué)后再任教中小學(xué)的健康課程比其他學(xué)科教師更適合；其次，體育教師作為教育工作者，掌握教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)，了解教育教學(xué)的一般規(guī)律，掌握教學(xué)法，有較強(qiáng)的組織教學(xué)的能力；再次，體育教師在長年累月的訓(xùn)練和教學(xué)之中，具備果敢、堅(jiān)毅等獨(dú)特品質(zhì)，具有很強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)凝聚力、決策魄力、社交溝通能力和處理突發(fā)事件的能力；另外，體育教師往往都具備良好的身體素質(zhì)，更有利于在實(shí)施健康教育中能給學(xué)生樹立正面、積極的榜樣。

體育與健康教育的爭鳴，本質(zhì)上是如何認(rèn)識(shí)和處理兩者關(guān)系的問題。從共生理論看，體育和健康教育應(yīng)是平等合作的互利共生關(guān)系；從課程綜合化趨勢(shì)看，體育和健康應(yīng)該探尋走課程綜合化道路；體育和健康教育的結(jié)合，不僅是未來學(xué)校體育功能流變的要求，也是當(dāng)下學(xué)校教育現(xiàn)實(shí)情況的要求。不容否認(rèn)的是，體育與健康課程兩者攜手共進(jìn)的過程中，“磨合”和“適應(yīng)”必然伴隨著“成長的陣痛”：體育教師健康素養(yǎng)缺乏、教學(xué)內(nèi)容和教法選擇不當(dāng)、教材缺乏或單一、評(píng)價(jià)體系尚未形成等等。但是，道路的曲折和艱難并不意味著道路的錯(cuò)誤。雖有坎坷，我們?nèi)砸行判慕o力前行，路漫漫其修遠(yuǎn)兮，惟愿求實(shí)創(chuàng)新之火不滅。

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