劉長清+李秋華

當前的教育教學中，學生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)越來越重要，也越來越引起教師的關(guān)注?？墒侨绾伟阉鼞玫浇虒W實踐中去，尤其是在這個過程中教師應該發(fā)揮怎樣的作用，仍然值得研究。

在實際操作中，不少教育工作者把“培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力”當作就是讓學生的思維放任自由。這種傾向要引起我們的思考。這種看法是對培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力的簡單化、狹隘化理解，就是盲人摸象，霧中看花。筆者認為，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力需要教師的激勵、引導，教師必須充分發(fā)揮自身的主導作用，用自己的激情、獨特的見解和人格的魅力，引領(lǐng)學生思考，點燃他們創(chuàng)造思維的火花，并要用自己的人生體驗為他們指明方向，照亮學生創(chuàng)造思維的航行。

教師僅能利用教材和課堂中的有關(guān)因素，充分地調(diào)動學生的思維主動性，點燃學生思維的火花還不夠。作為教師，更重要的是要在“點燃火花”的基礎(chǔ)上做好“引導”工作，照亮學生創(chuàng)造思維的航行。

語文教學如何導學，是值得我們思考的問題，現(xiàn)將本人的一些想法說出來，旨在拋磚引玉。

一、指明思維目的

無論什么方式的思維都應該有明確的目的性。沒有目的的思維是沒有價值的，這種思維又叫無價值思維。只有當思維具有明確的目標并沿著明確的方向運行時，才有價值。所以我們在課堂中不僅要為學生的思維活動提供廣闊的空間，更要為學生的思維把好舵，為其創(chuàng)造性思維的展開指出明確的目標，尤其是當他們的思維在進行無目標“漫游”，超出課堂之外時，要及時進行調(diào)控，而不是一味地喊好鼓勵。

在強調(diào)創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)的今天，注意到前者的老師還是比較多的，而不少老師對后者卻注意不夠，造成的后果令人十分擔心。比如，有一節(jié)課的教學內(nèi)容是聯(lián)想和想象。任課老師為了完成教學任務并培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力，便進行了一項思維訓練，要求同學們用一個比喻來說明青年需要知識的道理。學生的思維確實是活躍的，但不少同學的思維是漫無目的的，一部分同學的答案是：天空需要白云/火車需要軌道/機器需要發(fā)動機/自行車需要鏈條/電腦需要軟件等等。應該說這些同學的思維展開過程中，目的是比較模糊的，他們不清楚這個思維的過程的價值在什么地方，而只是為了思維而思維。這時候，教師就要及時進行引導。教師的引導就是要讓學生明確他們思維走向的偏差，并采用強化思維目的等有效手段把學生的思維引向既定的目標。

而在一次的“同文異教”的教學觀摩活動中，一位女教師在講《金岳霖先生》一課時設計了一個“辯一辯”環(huán)節(jié)，讓學生討論“金與林徽因女士”的情感問題，引起了與會教師的諸多爭議，我個人認為，這就是思維目的出現(xiàn)了錯誤。

二、理清思維過程

許多學生思維過程不當，一是指思維過程不清楚，二是指思維過程不正確，三是指思維過程不合邏輯。思維是一個線性的過程，也許有時候這條“線”似乎是時斷時續(xù)，但實質(zhì)上它是連續(xù)不斷的，總包含一定的前因后果，具有鮮明的層次，并要合乎邏輯規(guī)律。創(chuàng)造性思維的一個重要特點便是用批判的眼光看問題，敢于對前人的說法提出不同的觀點，敢于提出自己的獨立見解。其思維的過程常常突破一般的思維模式，但這不等于說思維可以處于無序的混亂狀況;盡管它在思維的角度上可以不同一般，在思維的過程上可以有一些跳躍，但每一個思維環(huán)節(jié)之間又必須有它的必然性和邏輯性，尤其是結(jié)論和過程應該有必然的因果關(guān)系。

可是有時候我們同學們的思維就會出現(xiàn)思路混亂不清、因果牽強的情況。像解教學題，答案正確，并不代表思維過程正確。語文課中這樣的情況也是很多的。比如，學習莫泊桑的小說《項鏈》，有的同學對小說的主題提出質(zhì)疑，認為主題是“一件小事可以影響人的一生”。應該說這是富有創(chuàng)造性思維能力的表現(xiàn)，可是讓他陳述理由，他卻只是說，這是某位專家的某篇文章中的觀點，卻不能從自己對教材的理解進行分析;也有的同學也只是說，作者在那樣的時代 根本不可能有鮮明的階級意識，編教材的人是牽強附會。所有這些回答，對問題的分析，對自己觀點的論證，思維過程都不夠正確，邏輯上都有明顯的漏洞，因果關(guān)系更不能成立：專家的觀點就都對嗎？編教材的不就是專家嗎？對作品的理解就只是限于作者的創(chuàng)作原意嗎？別人的意見和自己的不同就是牽強附會嗎？“因為專家這么說，所以就是正確的”的思維模式和創(chuàng)造性思維是風牛馬不相及的。這時候，作為教師就要及時地指出他們思維過程中的問題，分析有關(guān)事物之間的因果關(guān)系，幫他們理清思維過程把他們的思維引導到正確的思路之中。必要時還要介紹邏輯思維的一些基本常識和一些基本規(guī)律，用理論指導他們的思維實踐。

三、拓展思維縱深

創(chuàng)造性思維是一種高質(zhì)量的思維，必須有一定的思維廣度和深度，淺嘗輒止的思維，即使具有創(chuàng)造性，其價值意義也不大。由于受知識積累、生活閱歷、心理條件等因素的限制，中學生的思維常缺乏一定的廣度和深度。教師要相機誘導，使他們的思維向縱深發(fā)展和多向發(fā)展。

教蘇軾的《石鐘山記》時，常常有同學對蘇軾的“事非目見耳聞而臆斷其有無，可乎”提出不同看法。但是這些同學的思維大多停留在“事非目見耳聞就不能得出結(jié)論了嗎”？其實這并不是思維的創(chuàng)造性發(fā)展，因為作者說的是“臆斷其有無”，而不是一般意義上的“得出結(jié)論”。作為教師的我們就要充分利用學生提出的問題，拓展他們在思維上的廣度和深度，促進其創(chuàng)造性思維的發(fā)展。首先要引導他們認識自己思維過程中的問題，進而再引導他們思考：蘇軾的觀點有沒有值得推敲的地方呢？事情“目見耳聞”就能“斷其有無”嗎？“目見耳聞”會受到哪些限制呢？怎樣才能得到正確的認識呢？按照這個思路一步步認真分析和思考，思維的質(zhì)量就會有所提高;經(jīng)常進行這樣的訓練，就能提高思維向縱深發(fā)展和多向發(fā)展的能力。如果再提供一些關(guān)于探索石鐘山得名的資料，對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力和勇于探索的精神則更有價值了。

江蘇省特級教師蔡明先生在一次語文交流會上分析了“一個抱著孩子的疲憊女人說：‘最珍貴的，當然是結(jié)婚后的自由”這一句話時，曾這樣推導：先是疲憊應該渴望休息，然后是結(jié)婚后帶小孩不是一天兩天的事，光是一時的休息解決不了問題，接著才引用了裴多芬的詩和帕特里克·亨利的“不自由，毋寧死”來指出自由的意義。這就是對思維縱深的拓展。

四、規(guī)范思維道德

創(chuàng)造性思維的最大特點和最高價值就在于不受傳統(tǒng)思維和習慣思維模式的束縛，敢于想人之所未想，從而開拓廣闊的思維空間，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。然而，從某種意義上說，突破是相對的。失去一切規(guī)范，甚至丟棄最起碼的是非準則，必然會陷入荒謬。這既是思維的方法問題，也是思維品質(zhì)的問題。從一定意義上說，也是培養(yǎng)什么人的問題。

比如，有同學在討論《祝福》中到底誰害死了祥林嫂這個問題時，竟然認為是祥林嫂自己害死了自己。這樣的觀點不能說不新，但無論從對作品理解還是思想方法的角度看都是無法站得住腳的。更有甚者，有同學對《誰是最可愛的人》中志愿軍的可愛也提出質(zhì)疑，對李登輝的兩國論態(tài)度也比較曖昧，這除了思維方法本身的問題以外，實際上是一種是非標準的迷失。導致這些問題的產(chǎn)生或許有很多原因，但思維無原則地求新求異形成了一種思維的下意識逆反是很重要的原因。我們當然不能從政治角度否定這些看法，而主要應該從思維方法，思維的基本準則的角度進行引導，讓他們懂得，即使是求異思維、逆向思維，有一些基本的準則仍是不可違背的。

培養(yǎng)學生也正是我們語文教學人文性的重要作用，語文教師要用自己的教學、高尚人格和人文關(guān)懷把學生引向道德的人生、文學的殿堂，為他們照亮奮斗人生的旅途和創(chuàng)造思維的航程。

（責任編輯：李雪虹）