陳薇崔嶸

（首都師范大學(xué)京疆學(xué)院，北京 100048）

新疆雙語(yǔ)教師培訓(xùn)中的漢語(yǔ)寫作教學(xué)思考

陳薇崔嶸

（首都師范大學(xué)京疆學(xué)院，北京 100048）

新疆少數(shù)民族雙語(yǔ)教師培訓(xùn)的一項(xiàng)重要內(nèi)容是提高參訓(xùn)學(xué)員的漢語(yǔ)能力。在學(xué)員聽、說(shuō)、讀、寫能力提升的過(guò)程中，讀寫能力的提高較為緩慢。因此，在培訓(xùn)過(guò)程中寫作課課時(shí)量最多。針對(duì)學(xué)員寫作習(xí)慣差、缺乏體裁意識(shí)等問(wèn)題，文章提出建立以過(guò)程—體裁教學(xué)法為理論基礎(chǔ)的“強(qiáng)調(diào)過(guò)程—注重互動(dòng)—分體訓(xùn)練”的全新教學(xué)方法，結(jié)合學(xué)員自身特點(diǎn)，通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)寫作全過(guò)程，以不同文章體裁的分類訓(xùn)練為教學(xué)內(nèi)容，采用互動(dòng)合作式的教學(xué)方法，最終達(dá)到提高學(xué)員各種體裁文章寫作能力的教學(xué)目的。

雙語(yǔ)教師；漢語(yǔ)寫作；過(guò)程—體裁教學(xué)法

一、引言

2011年初，新疆維吾爾自治區(qū)啟動(dòng)了新疆未就業(yè)大學(xué)生赴援疆省市培養(yǎng)計(jì)劃。首都師范大學(xué)作為北京市實(shí)施該培養(yǎng)計(jì)劃的核心高校，專門成立了獨(dú)立建制的培訓(xùn)學(xué)院——京疆學(xué)院。自2011年11月至2014年1月，京疆學(xué)院承擔(dān)了兩期共601名新疆和田地區(qū)未就業(yè)高校畢業(yè)生來(lái)京進(jìn)行中小學(xué)及幼兒園雙語(yǔ)教師職前培訓(xùn)的任務(wù)。在為期兩年的培訓(xùn)中，學(xué)員不僅要學(xué)習(xí)中小學(xué)及學(xué)前教育相關(guān)的教育理論和教育教學(xué)技能，還要全面提高漢語(yǔ)聽說(shuō)讀寫的綜合能力。

參加此次雙語(yǔ)教師培訓(xùn)的學(xué)員，絕大多數(shù)是大學(xué)畢業(yè)后未正式就業(yè)的維吾爾族學(xué)生，畢業(yè)年限從1年到12年不等，其中多數(shù)人長(zhǎng)期遠(yuǎn)離學(xué)校，不少已結(jié)婚生子，不能很快適應(yīng)緊張的學(xué)校學(xué)習(xí)生活，但有強(qiáng)烈的自主意識(shí)，更愿意根據(jù)生活中產(chǎn)生的交際需要進(jìn)行漢語(yǔ)學(xué)習(xí)。這就導(dǎo)致了他們來(lái)到北京后，漢語(yǔ)的聽說(shuō)能力很快有所提高，而讀寫能力的提高則較為緩慢。學(xué)員漢語(yǔ)寫作的問(wèn)題主要表現(xiàn)有：一是學(xué)員缺乏主動(dòng)表達(dá)的愿望，不理解寫作是重要的表達(dá)方式，認(rèn)為寫作僅僅是為了完成教師布置的作業(yè)；二是寫作習(xí)慣差，很多學(xué)員看到寫作題目，不會(huì)有序思考，只憑直覺，想起什么就寫什么，因而對(duì)題目?jī)?nèi)容和要求的理解常有偏差；三是缺少文章體裁意識(shí)，不會(huì)根據(jù)表達(dá)需要選擇文章體裁，也就不能完成符合體裁規(guī)范的寫作；四是學(xué)員漢語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備不足，在書面語(yǔ)輸出時(shí)錯(cuò)誤百出。因此學(xué)員在MHK模擬考試中的得分率最低，對(duì)漢語(yǔ)寫作課表現(xiàn)出畏難情緒。

參加培訓(xùn)的學(xué)員將來(lái)要在新疆和田地區(qū)中小學(xué)及幼兒園使用漢語(yǔ)進(jìn)行各學(xué)科教學(xué)，他們不僅要能夠用漢語(yǔ)口語(yǔ)講課，更重要的是要能夠閱讀漢語(yǔ)教材及教學(xué)參考材料，能夠用漢語(yǔ)撰寫教案、批改作業(yè)，這要求學(xué)員具有較強(qiáng)的漢語(yǔ)綜合運(yùn)用能力才能勝任雙語(yǔ)教師的崗位。寫作技能綜合了字、詞、句法、篇章等方面的知識(shí)，是語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力的表現(xiàn)，學(xué)員漢語(yǔ)寫作水平的高低直接關(guān)系到學(xué)員的上崗資格，關(guān)系到培訓(xùn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，因而漢語(yǔ)寫作課在整個(gè)雙語(yǔ)教師培訓(xùn)方案中所占課時(shí)數(shù)為208學(xué)時(shí)，是所有培訓(xùn)課程中課時(shí)最多的一門課。漢語(yǔ)寫作課教師因此面臨極大的挑戰(zhàn)，必須尋求最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法來(lái)改進(jìn)漢語(yǔ)寫作教學(xué)，完成培訓(xùn)任務(wù)。

在兩年的漢語(yǔ)寫作教學(xué)實(shí)踐中，我們以過(guò)程—體裁教學(xué)法為理論基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)員的自身特點(diǎn)和實(shí)際需要，在教學(xué)設(shè)計(jì)上強(qiáng)調(diào)學(xué)員對(duì)寫作全過(guò)程的體驗(yàn)，在教學(xué)活動(dòng)中主要采用互動(dòng)合作式的教學(xué)方法，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，根據(jù)文章體裁特點(diǎn)進(jìn)行分類訓(xùn)練，最終達(dá)到提高學(xué)員各種文體寫作能力的教學(xué)目的，從而形成“強(qiáng)調(diào)過(guò)程—注重互動(dòng)—分體訓(xùn)練”的漢語(yǔ)寫作教學(xué)方法。

二、“強(qiáng)調(diào)過(guò)程—注重互動(dòng)—分體訓(xùn)練”模式的教學(xué)法

教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來(lái)的、較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序。在以往的少數(shù)民族漢語(yǔ)寫作教學(xué)模式中，常常存在一些弊病：第一，忽視了寫作作為一種創(chuàng)造性思維活動(dòng)的存在價(jià)值，漢語(yǔ)寫作課更像是教師控制下的單調(diào)死板的寫作知識(shí)技能的遷移訓(xùn)練。第二，忽視了寫作是學(xué)生認(rèn)識(shí)生活、表現(xiàn)生活的途徑，寫作訓(xùn)練主題遠(yuǎn)離學(xué)員生活，多是“難忘的一件事”之類的回憶性的命題作文或編故事等，學(xué)生往往為作文而作文，認(rèn)識(shí)不到寫作是現(xiàn)代社會(huì)人應(yīng)當(dāng)必備的一種生活能力。第三，在寫作體裁的選擇上，忽略體裁本身的交際價(jià)值，引不起學(xué)員的寫作興趣，甚至使學(xué)員產(chǎn)生厭煩情緒。第四，不重視范文教學(xué)，學(xué)員很難通過(guò)范文理解文章體裁、積累精彩詞句和主要句式，因此也就無(wú)法很好地運(yùn)用他們?cè)陂喿x中獲取的知識(shí)和技能進(jìn)行寫作，讀與寫未能做到有機(jī)結(jié)合。第五，忽視學(xué)員在寫作課上的主體作用，學(xué)員只是被動(dòng)地按照教師給出的題目一篇又一篇地寫，再由教師給出分?jǐn)?shù)和評(píng)語(yǔ)，寫作水平提高得非常緩慢。[1]

我們認(rèn)識(shí)到，對(duì)于這些漢語(yǔ)為非母語(yǔ)的、又有MHK考試任務(wù)的成年學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，只有選擇適合這些特定學(xué)習(xí)者心理特點(diǎn)和學(xué)習(xí)狀況的新的教學(xué)模式，才能提高漢語(yǔ)寫作教學(xué)的效率，完成培訓(xùn)任務(wù)。

（一）理論依據(jù)

過(guò)程—體裁教學(xué)法（process-genre approach）是英國(guó)學(xué)者理查德·白杰（Richard Badger）和古蒂斯·懷特（Goodith White）在2000年綜合過(guò)程教學(xué)法和體裁教學(xué)法各自優(yōu)勢(shì)而提出的一種綜合性寫作教學(xué)法，引起第二語(yǔ)言寫作教學(xué)領(lǐng)域的廣泛重視。這種教學(xué)法認(rèn)為，寫作是寫作者從特定情景出發(fā)，根據(jù)一定的寫作目的，寫出特定語(yǔ)篇的一系列步驟；在這個(gè)過(guò)程中，教師在語(yǔ)言知識(shí)和寫作技巧方面向?qū)懽髡咛峁椭?，使寫作者有話可說(shuō)并且知道怎么說(shuō)，促成其完成寫作任務(wù)。[2]過(guò)程—體裁教學(xué)法呈現(xiàn)出這樣幾個(gè)特點(diǎn)：

1.在操作程序上，側(cè)重于過(guò)程教學(xué)法的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)寫作過(guò)程的體驗(yàn)。過(guò)程教學(xué)法把寫作過(guò)程分解成確定寫作題目、積累素材、撰寫草稿、進(jìn)行修改等可以操作完成的步驟，并以這種自然的寫作順序作為教學(xué)環(huán)節(jié)逐步展開教學(xué)，讓學(xué)員了解并熟知自己的寫作過(guò)程，獲得寫作技巧，規(guī)范寫作行為，從而提高寫作能力。

2.在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，側(cè)重于體裁教學(xué)法的應(yīng)用，將體裁寫作作為教學(xué)內(nèi)容。體裁教學(xué)法以體裁理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為不同的交際目的決定了語(yǔ)篇具有不同的圖式結(jié)構(gòu)、語(yǔ)篇內(nèi)容和語(yǔ)言風(fēng)格，比如記敘文和議論文具有不同的交際目的，那么它們各自的圖式結(jié)構(gòu)、語(yǔ)篇內(nèi)容和語(yǔ)言選擇就完全不同。[3]體裁教學(xué)法將各類不同的交際目的語(yǔ)篇體裁分類進(jìn)行寫作訓(xùn)練，圍繞特定語(yǔ)篇的圖式結(jié)構(gòu)展開教學(xué)，從分析寫作內(nèi)容和寫作目的出發(fā)，重視語(yǔ)篇體裁圖式的輸入及模仿，通過(guò)范文分析、師生討論、學(xué)生寫作等教學(xué)步驟，使學(xué)生掌握特定體裁的寫作目的、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言特點(diǎn)，學(xué)會(huì)寫作方法。

3.在教學(xué)步驟上，體現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化和操作性強(qiáng)的特點(diǎn)。理查德·白杰（Richard Badger）和古蒂斯·懷特（Goodith White）在對(duì)過(guò)程—體裁教學(xué)法的研究中，并沒(méi)有給出具體的實(shí)施步驟。我國(guó)學(xué)者韓金龍2001年首次將過(guò)程—體裁教學(xué)法引介到中國(guó)，結(jié)合中國(guó)學(xué)生的實(shí)際情況，提出了可操作的四個(gè)實(shí)施步驟：范文分析、模仿寫作/集體仿寫、獨(dú)立寫作、編輯修訂。又有學(xué)者將其細(xì)化為三個(gè)階段六個(gè)環(huán)節(jié)：寫前信息輸入階段——閱讀范文、范文分析，寫中信息輸出階段——模仿寫作、獨(dú)立寫作、修改編輯，寫后反思階段——寫作反思。[4]

可見，過(guò)程—體裁教學(xué)法集中過(guò)程教學(xué)法和體裁教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)，又有意識(shí)地避開和修正它們的不足，使寫作教學(xué)更具指導(dǎo)性，寫作過(guò)程更具模仿性，便于降低寫作難度，提高學(xué)生的寫作興趣和技巧。

（二）“強(qiáng)調(diào)過(guò)程—注重互動(dòng)—分體訓(xùn)練”教育法的形成

本教學(xué)法主要圍繞韓金龍[2]提出的實(shí)施步驟，根據(jù)參訓(xùn)學(xué)員的實(shí)際情況進(jìn)行建構(gòu)，將操作程序分成寫作前—寫作中—寫作后三個(gè)階段，并細(xì)化為6個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：

1.寫作前階段：是寫前的信息輸入，讓學(xué)員理解寫作的目的和適用情境，確保學(xué)員通過(guò)仔細(xì)閱讀建構(gòu)起體裁篇章結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言表達(dá)的知識(shí)，并系統(tǒng)地儲(chǔ)存于大腦中。分為2個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：（1）設(shè)置情境：教師選擇學(xué)員熟悉的話題作為寫作題目，學(xué)員有目的地搜集寫作素材；教師組織學(xué)員對(duì)題目進(jìn)行討論，使學(xué)員理解寫作的特定情境和寫作目的。（2）范文分析：教師選擇特定體裁的典型范文，與學(xué)員共同分析、總結(jié)這一體裁的結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特點(diǎn)，使學(xué)員理解這一體裁的情景語(yǔ)境、結(jié)構(gòu)圖式和語(yǔ)言模式。

2.寫作中階段：是寫中的信息輸出，讓學(xué)員通過(guò)討論模仿，將范文所體現(xiàn)的體裁結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言特點(diǎn)內(nèi)化到自己的知識(shí)體系里并運(yùn)用到寫作實(shí)踐中。分為2個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：（1）討論仿寫：引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)行集體討論、幫助學(xué)員解決難點(diǎn)、模仿寫作，使學(xué)員深入理解特定體裁的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、語(yǔ)言特點(diǎn)并內(nèi)化到自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。（2）獨(dú)立寫作：學(xué)員根據(jù)給定的題目或情境運(yùn)用體裁知識(shí)獨(dú)立寫作，包括寫提綱、打草稿、成文等寫作過(guò)程，強(qiáng)化學(xué)員對(duì)特定體裁語(yǔ)篇知識(shí)的理解和運(yùn)用。

3.寫作后階段：是寫后的反思，寫作能力不僅指寫成文章的能力，而且還包括修改、評(píng)判、總結(jié)的能力等，學(xué)員要在不斷的修改、反思、總結(jié)過(guò)程中才能真正掌握特定的體裁圖式。分為2個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：（1）修改反饋：是一種很好的鞏固訓(xùn)練，包括寫作者自己修改、小組互評(píng)和教師批改等形式，使學(xué)員在循環(huán)往復(fù)中掌握體裁語(yǔ)篇和語(yǔ)言知識(shí)并形成寫作能力。（2）成文發(fā)表：每次作文都用擇優(yōu)課堂宣讀、壁報(bào)展覽、院刊發(fā)表、結(jié)集成冊(cè)等形式固化寫作成果，讓學(xué)員感受和分享成功的喜悅，同時(shí)擴(kuò)大了學(xué)員作品的讀者群，改變了傳統(tǒng)寫作教學(xué)中教師是學(xué)員作品的唯一讀者和評(píng)判者的狀態(tài)，進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)員的寫作興趣。

強(qiáng)調(diào)寫作過(guò)程，就是強(qiáng)調(diào)寫作者對(duì)作文題目揣摩、理解、表達(dá)的程序化，這不僅是一種寫作訓(xùn)練，更是一種思維訓(xùn)練。寫作前的準(zhǔn)備活動(dòng)，將學(xué)員們既有的生活經(jīng)驗(yàn)、情感認(rèn)知作為教學(xué)起點(diǎn)，從他們熟悉、喜愛的內(nèi)容入手，他們的思維就更容易進(jìn)入寫作狀態(tài)，讓他們認(rèn)識(shí)到，寫作不僅僅是完成寫作課的作業(yè)，更是運(yùn)用他們的人生經(jīng)驗(yàn)、基礎(chǔ)知識(shí)和理性思維進(jìn)行的一種創(chuàng)造性活動(dòng)，使?jié)h語(yǔ)寫作不再是被迫的任務(wù)，而是“情動(dòng)而辭發(fā)”，調(diào)動(dòng)起學(xué)員主動(dòng)求索、積極表達(dá)的欲望。寫作前和寫作中的討論，遵循了由說(shuō)到寫的語(yǔ)言規(guī)律，降低了寫作的難度。寫作后的修改發(fā)表環(huán)節(jié)，更讓學(xué)員體會(huì)到，作文不是為教師而寫，而是人與人之間重要的交流方式，同時(shí)讓學(xué)員體會(huì)到寫作這種創(chuàng)造性活動(dòng)帶來(lái)的快樂(lè)，從而學(xué)會(huì)為自己的寫作負(fù)責(zé)，產(chǎn)生提高個(gè)人寫作能力的強(qiáng)烈愿望。

在文章體裁的選擇上，注重從學(xué)員的實(shí)際需要出發(fā)，結(jié)合MHK考試的要求，主要訓(xùn)練學(xué)員記敘文、說(shuō)明文、議論文三種文體的寫作。無(wú)論哪種文體的寫作，寫作前都提供學(xué)員熟悉的寫作背景，保證學(xué)員有話可說(shuō)而且愿意說(shuō)。比如，在記敘文體裁的訓(xùn)練中，我們選擇《給親人的一封信》《在北京過(guò)古爾邦節(jié)》《我第一次見到大?！返阮}目，讓學(xué)員描述自己的北京培訓(xùn)生活；在說(shuō)明文體裁的訓(xùn)練中，設(shè)置介紹首師大校園、介紹和田等內(nèi)容，讓學(xué)員從身邊最熟悉的事情寫起；在議論文體裁的訓(xùn)練中，側(cè)重讀后感、演講稿等文體的寫作，為學(xué)員將來(lái)的工作需要打下基礎(chǔ)。對(duì)于每一類文體的寫作，從范文分析討論開始，然后積累詞句，再模仿寫作，最后修改成文，并用兩到三周的時(shí)間，確保學(xué)員基本掌握不同文體的語(yǔ)篇圖式和語(yǔ)言表達(dá)技巧。這樣的教學(xué)內(nèi)容貼近學(xué)員生活，從讀到寫，學(xué)員有模仿的范本，有從詞句到語(yǔ)篇練習(xí)的臺(tái)階，使寫作不僅成為學(xué)員的交際需要，而且也成為交際工具，化解了他們對(duì)漢語(yǔ)寫作的畏難情緒。

在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，主要采取師生互動(dòng)、討論合作式的教學(xué)方式。體裁教學(xué)法認(rèn)為寫作教學(xué)是一種有規(guī)律可循的社會(huì)交往活動(dòng)，是師生、生生、學(xué)生與語(yǔ)篇之間的互動(dòng)過(guò)程。寫作教學(xué)始終圍繞教師提供的特定體裁內(nèi)容，通過(guò)師生互動(dòng)、同伴合作等方式，從文章體裁的分析、寫作材料的準(zhǔn)備、到語(yǔ)言的輸出和最后完稿、發(fā)表，都充分調(diào)動(dòng)學(xué)員的參與意識(shí)，突出了學(xué)員在課堂上的主體作用，這對(duì)長(zhǎng)期脫離學(xué)校、不習(xí)慣課堂束縛的參訓(xùn)學(xué)員來(lái)說(shuō)，可以使課堂學(xué)習(xí)變得更為輕松愉快。學(xué)員們?cè)谠鰪?qiáng)寫作能力的同時(shí)，也學(xué)會(huì)了如何由被動(dòng)的學(xué)習(xí)者變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)習(xí)者，這在無(wú)形中也為他們將來(lái)的教學(xué)實(shí)踐做出了示范。

三、案例描述

本文以《歡迎你到和田來(lái)》一文的寫作教學(xué)為例，呈現(xiàn)“強(qiáng)調(diào)過(guò)程—注重互動(dòng)—分體訓(xùn)練”模式教學(xué)法的課堂實(shí)施過(guò)程。教學(xué)流程如下：

（一）設(shè)置情境

1.確定題目：以《歡迎你到和田來(lái)》為題，寫一篇介紹和田旅游情況的說(shuō)明文。這樣的寫作內(nèi)容使學(xué)員感到親切，故而產(chǎn)生寫作的強(qiáng)烈欲望。

2.搜集素材：要求學(xué)員按照和田的地理位置、風(fēng)景、氣候、特產(chǎn)、飲食、交通等幾個(gè)方面分類搜集，為后面的教學(xué)內(nèi)容——分類說(shuō)明做鋪墊。

（二）范文分析

1.閱讀范文：教師帶領(lǐng)學(xué)生閱讀范文《英國(guó)的旅游業(yè)》。

2.師生共同討論：（1）利用范文，分析介紹性說(shuō)明文的社會(huì)語(yǔ)境和交際目的——展示某個(gè)地方的旅游資源，吸引游客的到來(lái)；（2）分析范文的說(shuō)明順序——用并列式的段落分別介紹不同的側(cè)面；（3）分析、講解重點(diǎn)詞句的表達(dá)特點(diǎn)。

（三）討論仿寫

1.小組討論：學(xué)員分成小組，根據(jù)搜集到的素材，從和田的地理位置、風(fēng)景、氣候、特產(chǎn)、飲食、交通等方面任選2-3個(gè)方面作口頭介紹，為寫作打下基礎(chǔ)。

2.集體仿寫：利用范文分析中學(xué)到的語(yǔ)篇知識(shí)，每個(gè)小組將口頭作文整理成一篇文章并在全班朗讀，共同討論。

3.搭建“腳手架”[5]：教師帶領(lǐng)學(xué)員利用范文提煉并加以補(bǔ)充，形成針對(duì)本次寫作的“詞句庫(kù)”，主要包括分類說(shuō)明的關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)、介紹性的習(xí)慣用語(yǔ)及常見的開頭、結(jié)尾，并通過(guò)抄寫、變換、補(bǔ)充等練習(xí)方式幫助學(xué)員掌握，降低學(xué)員獨(dú)立寫作的難度。

（四）獨(dú)立寫作

每位學(xué)員獨(dú)立完成一篇400字左右的文章。要求：

1.選擇家鄉(xiāng)和田的2-3個(gè)方面加以介紹；

2.按照分類說(shuō)明的順序排列以上內(nèi)容，并分出段落層次；

3.盡量利用“詞句庫(kù)”中的語(yǔ)句；

4.添加文章的起始段和結(jié)束段。

（五）修改編輯

1.小組互評(píng)：學(xué)員在小組內(nèi)傳閱作文，選出本組的優(yōu)秀作文在全班朗讀，并作出口頭評(píng)價(jià)。

2.教師講評(píng)：教師就小組評(píng)選出的優(yōu)秀作文進(jìn)行講評(píng)，將學(xué)員習(xí)作中出現(xiàn)的典型的、普遍的錯(cuò)誤設(shè)計(jì)成課堂練習(xí)，以學(xué)員討論的方式完成。

3.個(gè)人修改：學(xué)員按照小組討論和教師講評(píng)的意見，仔細(xì)修改初稿，完成自己的習(xí)作并上交。

4.教師評(píng)閱：教師對(duì)學(xué)員的習(xí)作進(jìn)行批閱，做出評(píng)判性批語(yǔ)和成績(jī)?cè)u(píng)定。

（六）成文發(fā)表

教師選出其中的優(yōu)秀作文，讓原作者繪制成手抄報(bào)，以《我的家鄉(xiāng)》為題，在全班進(jìn)行展覽，并評(píng)出獎(jiǎng)項(xiàng)，予以鼓勵(lì)。

按照這樣的教學(xué)模式推進(jìn)漢語(yǔ)寫作教學(xué)，學(xué)員的畏難情緒逐漸消除，漢語(yǔ)寫作的積極性逐漸提高。學(xué)員在拿到寫作題目后，有表達(dá)的興趣，能夠自覺按照規(guī)范的寫作順序和平時(shí)學(xué)到的體裁知識(shí)去思考和建構(gòu)文章，并且有反復(fù)修改的愿望和耐心，寫作能力有了明顯提高。尤其對(duì)寫作基礎(chǔ)較差的學(xué)員來(lái)說(shuō)，教師通過(guò)范文提供語(yǔ)篇特點(diǎn)，幫助積累語(yǔ)言材料，為他們降低寫作難度，搭好提升的臺(tái)階，使他們也能夠按照寫作全過(guò)程一步一步地完成一篇符合題目要求的文章，通過(guò)MHK考試。學(xué)員表示，在剛來(lái)的時(shí)候，作文寫不了100字，這樣的教學(xué)方法，讓他們不再懼怕寫作，后來(lái)逐漸越寫越好，最終在MHK考試中取得了較好的成績(jī)。①

四、實(shí)施時(shí)應(yīng)注意的問(wèn)題

（一）教師角色應(yīng)定位為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者現(xiàn)代教學(xué)模式越來(lái)越重視教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的主體性，重視學(xué)生對(duì)教學(xué)的平等參與，要求教師根據(jù)學(xué)生的需要合理設(shè)計(jì)教與學(xué)的活動(dòng)，將自身定位為教學(xué)活動(dòng)的組織者和參與者。過(guò)程—體裁教學(xué)法強(qiáng)調(diào)在教學(xué)活動(dòng)中主要采用師生平等合作、同伴合作學(xué)習(xí)等的教學(xué)方式，使每個(gè)學(xué)生都能親身參與到寫作的全過(guò)程當(dāng)中去。針對(duì)成年的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，教師尤其要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者同伴之間的討論與合作。在學(xué)生小組討論活動(dòng)中，維吾爾族學(xué)員善于團(tuán)結(jié)合作的特點(diǎn)營(yíng)造了這樣的學(xué)習(xí)氛圍：學(xué)習(xí)態(tài)度主動(dòng)、學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)員會(huì)起帶頭作用，帶動(dòng)起那些較為被動(dòng)的學(xué)習(xí)者共同投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中。在此過(guò)程中，教師只在一旁起到協(xié)助、引導(dǎo)的作用。

（二）教學(xué)采用小班化

過(guò)程教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心體驗(yàn)寫作的全過(guò)程，而寫作過(guò)程至少包括三到五個(gè)步驟，每個(gè)步驟又分若干環(huán)節(jié)，要在教學(xué)課時(shí)比較充裕、教學(xué)班額人數(shù)較少的情況下，才能很好地完成教學(xué)任務(wù)。京疆學(xué)院根據(jù)學(xué)員寫作水平的不同，組成25人左右的高中低三級(jí)寫作教學(xué)小班，并及時(shí)增加了寫作課時(shí)，從而保證教學(xué)效果。

（三）范文選擇應(yīng)慎重

體裁教學(xué)法強(qiáng)調(diào)通過(guò)范文分析幫助學(xué)生理解和掌握某一體裁的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，從而寫出符合此體裁特點(diǎn)的語(yǔ)篇，因此范文的選擇至關(guān)重要。如果教師選擇典型、單一的范文，容易導(dǎo)致學(xué)生寫作的千篇一律；如果選文時(shí)兼顧到同一體裁語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的多樣性，又會(huì)使基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生在建構(gòu)體裁語(yǔ)篇圖式時(shí)無(wú)所適從，人為增加教學(xué)的難度。因此，教師在選擇范文時(shí)，一定要考慮到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)水平和認(rèn)知特點(diǎn)，平衡選文的類型與難度，使范文的作用最大化。

五、結(jié)語(yǔ)

兩年來(lái)的教學(xué)實(shí)踐及學(xué)員MHK考試成績(jī)表明，建立在過(guò)程—體裁教學(xué)法基礎(chǔ)上的“強(qiáng)調(diào)過(guò)程—注重互動(dòng)—分體訓(xùn)練”模式的漢語(yǔ)寫作教學(xué)法，既可以從寫作程序上培養(yǎng)學(xué)習(xí)者良好的寫作習(xí)慣，又可以從寫作目的、寫作內(nèi)容和語(yǔ)言表達(dá)方面培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇建構(gòu)能力，運(yùn)用于以成人為教學(xué)對(duì)象的、作為第二語(yǔ)言的漢語(yǔ)寫作教學(xué)，無(wú)疑是實(shí)用而有效的。

注釋：

①本數(shù)據(jù)來(lái)源于小學(xué)教育專業(yè)2班學(xué)員在2013年10月15日漢語(yǔ)寫作課的調(diào)查反饋。

[1]祁玲.少數(shù)民族學(xué)生漢語(yǔ)寫作中存在問(wèn)題原因的探究，http：//www.doc88.com/p-8488054828863.html.

[2]韓金龍.英語(yǔ)寫作教學(xué)：過(guò)程體裁教學(xué)法[J].外語(yǔ)界，2001，（4）：35～40.

[3]秦秀白.體裁教學(xué)法述評(píng)[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2000，（1）：42～46.

[4]趙建群.過(guò)程體裁法在高中英語(yǔ)寫作教學(xué)中的應(yīng)用[J].基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)，2005，（5）：18～22.

[5]楊誠(chéng)婷.基于腳手架理論的大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)[D].長(zhǎng)沙理工大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011.

Thoughts on Teaching Chinese Writing in Xinjiang Bilingual Teacher Training

CHEN WeiCUI Rong

（Beijing Xinjiang College，Capital Normal University，Beijing 100048）

An important task in Xinjiang ethnic bilingual teacher training is to improve training teachers'Chinese language ability.The improvement in reading and writing takes time in the process of improving listening,speaking,reading and writing.Therefore,the writing classes take up most of the teaching time in training.To solve the problems of trainees' poor writing habits and lack of cognition of writing styles,the paper proposes an innovative teaching method with the theoretical foundation of the process-the writing styles and teaching'emphasising process-focusing on interactionseparating practices'.According to the characteristics of students,the teaching design reflects the whole process of writing, using separate practices on the various writing styles as teaching content,and use interactive teaching methods,aiming to achieve the objective of improving the writing ability of the training teachers in different styles of writing.

Bilingual teacher；Chinese writing；Process-writing styles teaching method

H2；H102

A

2095-6967（2015）01-026-06

[責(zé)任編輯：王洋]

2014-11-02

陳薇，首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院副教授，京疆學(xué)院兼職副教授，碩士生導(dǎo)師；崔嶸，首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院副教授，京疆學(xué)院兼職副教授，博士，碩士生導(dǎo)師。