■文/楊淑玲

少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)策略

■文/楊淑玲

少數(shù)民族預(yù)科教育是高等教育的一個特殊層次，也是高等教育的重要組成部分。在預(yù)科學(xué)習(xí)階段，英語是預(yù)科學(xué)生的必修課，英語教學(xué)既要鞏固中學(xué)階段所學(xué)的詞匯、語法等基礎(chǔ)知識，又要為進(jìn)入本科階段的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。近年來，不少學(xué)者針對預(yù)科英語教學(xué)提出了不同的看法。張鎮(zhèn)華（1994）從預(yù)科英語《教程》編寫的角度提出了推動高校民族預(yù)科英語教學(xué)法改革的幾點(diǎn)建議。吳云虹（2003）提出了加強(qiáng)對民族預(yù)科英語教學(xué)的考核與考評。李曉燕（2008）結(jié)合預(yù)科學(xué)生的現(xiàn)狀，探求了提高少數(shù)民族預(yù)科生英語學(xué)習(xí)水平的策略等。本文將依據(jù)筆者的教學(xué)實(shí)踐，結(jié)合內(nèi)蒙古師范大學(xué)預(yù)科學(xué)生英語學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀及其成因，對在教學(xué)中遇到的一些困惑和問題提出了一些英語教學(xué)上的對策。

一、少數(shù)民族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略存在的問題

少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用過程中存在一些問題。翻譯策略的頻繁使用妨礙了英語思維的形成，在由目的語向母語、目的語向漢語、目的語經(jīng)由漢語向母語的互相轉(zhuǎn)換過程中，學(xué)生更多地關(guān)注在母語和漢語中尋找“對等體”，而忽視了目的語的語境和情境線索，因此頻繁地使用翻譯策略妨礙了學(xué)生補(bǔ)償策略的發(fā)展，而后者正是少數(shù)民族大學(xué)生策略使用的薄弱環(huán)節(jié)。少數(shù)民族大學(xué)生管理意識匱乏，缺乏多元認(rèn)知策略，不會合理地確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃、選擇學(xué)習(xí)方法，很難監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程和評價自己的學(xué)習(xí)效果。而由于少數(shù)民族大學(xué)生英語水平有限，知識結(jié)構(gòu)不完整，對自身及學(xué)習(xí)任務(wù)缺乏分析認(rèn)識，影響了他們認(rèn)知策略的發(fā)展。學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念、意識和策略的實(shí)施使用并不完全一致，有脫節(jié)現(xiàn)象。這一方面是因?yàn)閷W(xué)生的英語水平較低，另一方面是教師在英語教學(xué)課時不足的情況下，只能較多地關(guān)注知識的灌輸而忽視了策略意識和學(xué)習(xí)觀念的引導(dǎo)，忽視了學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)。

二、少數(shù)民族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)模式

（一）英語學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)模式回顧

認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為教授學(xué)生學(xué)習(xí)策略是優(yōu)化學(xué)生認(rèn)知過程和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有效途徑。目前學(xué)界較認(rèn)可且有一定實(shí)踐檢驗(yàn)的策略訓(xùn)練模式包括：顯性示范訓(xùn)練的方法，旨在培養(yǎng)策略意識、自主學(xué)習(xí)能力的方法，適合策略培訓(xùn)高級階段訓(xùn)練的方法，把學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練注入各科課程中，與學(xué)科教學(xué)結(jié)合起來的方法，以策略訓(xùn)練為基礎(chǔ)的融入性課堂教學(xué)。綜合以上的各種模式，可以看出現(xiàn)有的策略培訓(xùn)基本包含五部分：認(rèn)識語言學(xué)習(xí)策略的重要性，培養(yǎng)策略意識；針對任務(wù)選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略；確定學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練方式（顯性講解示范、任務(wù)型的隱性訓(xùn)練、功能訓(xùn)練及具體情景訓(xùn)練等）；監(jiān)控任務(wù)完成過程，評估訓(xùn)練效果；策略的遷移能力訓(xùn)練。

（二）策略意識與策略技能融合的訓(xùn)練模式

Dickenson(1992)強(qiáng)調(diào)指出在有效的英語學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)中，學(xué)習(xí)者必須具備兩種意識：語言意識和語言學(xué)習(xí)意識。Oxford和Cohen認(rèn)為，當(dāng)一個人談到策略意識時，他指的是學(xué)習(xí)者對他自己的策略應(yīng)用的理解，即學(xué)生對學(xué)習(xí)策略是如何在他學(xué)習(xí)語言知識的過程中發(fā)生作用的理解認(rèn)識。這種方法在學(xué)生的積極配合下，可以充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。大部分少數(shù)民族學(xué)生有較強(qiáng)的英語學(xué)習(xí)動機(jī)并且主要為融入型動機(jī)在內(nèi)部需求的驅(qū)動，有渴望提高英語水平的主觀能動性，因此筆者結(jié)合教育環(huán)境因素和少數(shù)民族大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)對此方法進(jìn)行調(diào)整，使之適用于少數(shù)民族大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)。

（三）少數(shù)民族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)的具體環(huán)節(jié)

策略意識的本質(zhì)決定了它的培訓(xùn)模式要以課堂教學(xué)為主，而少數(shù)民族大學(xué)生英語教學(xué)課時不足的現(xiàn)狀又要求教師必須充分利用課堂時間，加之少數(shù)民族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略意識薄弱、策略知識匱乏的現(xiàn)實(shí)，在策略培訓(xùn)開始，教師選擇策略使用指向性較明確的任務(wù)，任務(wù)的難度要適度，避免學(xué)生產(chǎn)生抵觸情緒；任務(wù)完成后，教師應(yīng)先給予意向性培訓(xùn)，進(jìn)行顯性的指導(dǎo)，盡量做到讓學(xué)生對任務(wù)材料的目的、策略指向和使用較明確。

這種英語學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)模式可以概括為：學(xué)習(xí)策略意識培養(yǎng)與學(xué)習(xí)策略技能訓(xùn)練相結(jié)合，教師的課堂融入型策略、指導(dǎo)訓(xùn)練的綜合策略學(xué)習(xí)計(jì)劃與學(xué)生自我設(shè)計(jì)的微型單項(xiàng)策略學(xué)習(xí)計(jì)劃相結(jié)合，課堂策略學(xué)習(xí)訓(xùn)練為主、學(xué)習(xí)策略理論交流為輔的英語學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)模式。

三、對學(xué)生積極的評價

評價是教學(xué)活動中的一種常用的手段。在課堂教學(xué)中，教師不要吝嗇自己的感情，要想出各種各樣生動的、表揚(yáng)式的、激勵性的語言和形式來鼓勵學(xué)生：Goodjob！Youdidwell！Great！Welldone！教師還可以充分運(yùn)用體態(tài)語言對學(xué)生進(jìn)行表揚(yáng)和評價，比如鼓掌祝賀，豎起大拇指贊賞，互相握手或擊掌，或微笑贊許等。這些話語和行為，就像“興奮劑”使學(xué)生信心倍增，又像“暖流”使學(xué)生感受到了教師的溫情。這種積極的情感氛圍會給課堂帶來全新的感覺，使師生雙方都樂于接受對方的信息，師生之間的情感也得到了提升。這樣不僅提高了學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解，也會拓展非語言交流渠道，實(shí)現(xiàn)師生信息交流的多樣性和優(yōu)化教學(xué)中信息傳遞的效果。同時這些肯定性評價，讓學(xué)生體驗(yàn)到了學(xué)習(xí)英語給他們帶來的樂趣、喜悅與成功。因而學(xué)生能夠把老師對他的鼓勵化作行動，逐漸克服學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的情感障礙，建立自信心，變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主動者。

評價要突破一考定成敗的窠臼，不要僅僅關(guān)注作業(yè)、測試和考試分?jǐn)?shù)，更要觀察學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程，注重綜合語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)。評價的根本目的是引導(dǎo)“教與學(xué)的路向，學(xué)生不僅知道會學(xué)會什么，還會知道學(xué)習(xí)旅程往哪些方向前進(jìn)”。也就是說要根據(jù)教育目標(biāo)來判斷學(xué)生的當(dāng)前學(xué)習(xí)狀態(tài)，幫助學(xué)生不斷調(diào)整和改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，提出具體的合理的建議，避免負(fù)面情緒，從而調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

四、重視學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)和培養(yǎng)

學(xué)習(xí)方法在英語學(xué)習(xí)中起著非常重要的作用，然而在英語教學(xué)中許多教師只注重知識的講授，忽略了學(xué)生英語學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)和指導(dǎo)，致使學(xué)生的英語學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)方法嚴(yán)重脫節(jié)。尤其是對基礎(chǔ)較薄弱的少數(shù)民族預(yù)科生進(jìn)行學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，把英語學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)貫穿于整個教學(xué)過程就顯得非常迫切，正如“授之以魚，不如授之以漁”。在筆者的預(yù)科英語教學(xué)中了解到，預(yù)科班的蒙古族學(xué)生在英語學(xué)習(xí)上普遍存在的問題是記不住單詞、不會靈活運(yùn)用語法、閱讀英語文章困難等。以記單詞為例，許多學(xué)生反映他們花時耗力背單詞，但結(jié)果總是不盡人意。這時教師應(yīng)在學(xué)習(xí)方法上給學(xué)生以指導(dǎo)，應(yīng)向?qū)W生介紹各種單詞記憶法。如：音標(biāo)記憶法、構(gòu)詞法記憶法、對比法等。學(xué)生閱讀文章困難，除了與本身的詞匯量小影響閱讀等因素有關(guān)之外，還因?yàn)閷W(xué)生未能掌握和使用適當(dāng)?shù)拈喿x策略。因此作為任課教師，應(yīng)將閱讀的策略和技巧傳授給學(xué)生，例如可以將略讀、跳讀、推測等閱讀技巧滲透在教學(xué)過程中，并且對學(xué)生的不良閱讀習(xí)慣，如指讀、回讀、有聲閱讀等給予糾正。

五、反思自己的教學(xué)行為和教學(xué)風(fēng)格

教學(xué)效果的好壞，很大程度上取決于能否充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，因?yàn)檫@既屬于教學(xué)方法范疇，又屬于教學(xué)觀念和教育思想領(lǐng)域。教師在上課時，要善于調(diào)動自身的感情因素，保持飽滿的激情，感染與激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情感。

當(dāng)師生感情融洽、氣氛和諧、協(xié)調(diào)一致時，就會自然地達(dá)到加速雙邊活動的進(jìn)程，產(chǎn)生出共振式的教學(xué)效果。課堂上激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，是激活學(xué)生能力的前提。美國心理學(xué)家艾伯特的“體驗(yàn)效應(yīng)”實(shí)踐表明：人獲得信息7%來自文學(xué)，38%來自語言，55%來自面部表情。由此可見，并非所有的交流都是聽得見的，有時無聲的體態(tài)語言在教學(xué)中亦起著極其重要的作用。因?yàn)閷W(xué)生對老師舉動的觀察具有獨(dú)特的敏感性。教師處于課堂注意的中心，一個眼神、一個手勢都會引起學(xué)生的注意，從而對教學(xué)產(chǎn)生一定的影響。因此，教學(xué)中教師注意情感的釋放，把發(fā)自內(nèi)心的微笑帶進(jìn)課堂，把對學(xué)生的愛心帶進(jìn)課堂，把富有表現(xiàn)力的面部表情帶進(jìn)課堂，用和藹親切的目光覆蓋全體學(xué)生，自始至終表現(xiàn)出對學(xué)生的信任和激勵，情感互動便會在和諧愉悅中持續(xù)發(fā)展，“啞巴”英語和“聾子”英語便會蕩然無存。

另外，作為教學(xué)過程控制者的教師，也必須通過教學(xué)反饋來把握、調(diào)控整個教學(xué)過程，促使教學(xué)恰到好處地適合學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，使學(xué)生對知識的好奇心理和探求欲望能夠在自己設(shè)置的情景中被激發(fā)出來，從而呈現(xiàn)出以教師調(diào)節(jié)為主導(dǎo)、學(xué)生自主探究為主體教與學(xué)的最佳狀態(tài)。因此教師應(yīng)該在“課后對整個教學(xué)過程中進(jìn)行思考性回憶，包括對教師的教學(xué)觀念、教學(xué)行為和學(xué)生的表現(xiàn)以及教學(xué)的成敗進(jìn)行理性分析”，從而為改善學(xué)生情感狀況提供積極的、有親和力的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。

學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的實(shí)施一方面有賴于學(xué)生的參與配合，另一方面，參與培訓(xùn)的教師也很重要。教師作為學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)的設(shè)計(jì)者、組織者和指導(dǎo)者，自身的學(xué)習(xí)策略知識儲備也有待提高。

少數(shù)民族大學(xué)生英語教育起步晚、學(xué)生水平差異較大，有限的英語課時使得教師更多關(guān)注如何提高學(xué)生的英語技能，而很少關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用，教師自身對學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識和運(yùn)用也有限。一方面使他們能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用策略，另一方面可以向他們推廣最新的培養(yǎng)模式，使他們能夠理解策略訓(xùn)練方法的使用，激發(fā)他們在英語教學(xué)的第一線進(jìn)行學(xué)習(xí)策略教學(xué)，同時在實(shí)際的應(yīng)用中檢驗(yàn)完善策略培養(yǎng)模式。

綜上所述，大學(xué)少數(shù)民族預(yù)科英語教學(xué)還存在一些問題，每一位從事預(yù)科教學(xué)的教師都面臨著挑戰(zhàn)。通過大學(xué)預(yù)科英語教學(xué)現(xiàn)狀的分析及相應(yīng)的建設(shè)性建議的提出，給預(yù)科英語教育工作者找出了改進(jìn)的方向。我們堅(jiān)信在老師和同學(xué)共同努力下，少數(shù)民族大學(xué)預(yù)科生的整體英語水平一定會有進(jìn)步，我們會為此作出不懈的努力和探索。

作者單位寧夏大學(xué)寧夏大學(xué)民族教育研究中心

編輯張曉楠

楊淑玲（1985-），女，寧夏銀川人，寧夏大學(xué)，寧夏大學(xué)民族教育研究中心，主要研究方向英語語言教學(xué)。

2014年度寧夏大學(xué)社會科學(xué)基金項(xiàng)目“英語學(xué)習(xí)策略在民族預(yù)科英語教學(xué)中的實(shí)踐研究”（編號：SK1416)階段性成果之一。