賈 未 舟

(廣東財(cái)經(jīng)大學(xué) 應(yīng)用倫理學(xué)研究中心，廣東 廣州 310320)

通識(shí)教育與經(jīng)典精讀

賈 未 舟

(廣東財(cái)經(jīng)大學(xué) 應(yīng)用倫理學(xué)研究中心，廣東 廣州 310320)

大學(xué)通識(shí)教育的核心目標(biāo)就是人性的培育。完整的人性結(jié)構(gòu)既包括人性的靜態(tài)結(jié)構(gòu)，也包括動(dòng)態(tài)的人性進(jìn)化能力；健全的人性結(jié)構(gòu)是專業(yè)教育的基礎(chǔ)和前提。人性結(jié)構(gòu)的培育不能通過概論型的課程實(shí)現(xiàn)，需要經(jīng)典文本精讀。經(jīng)典不在于多，而在于和人性結(jié)構(gòu)精確對(duì)應(yīng)。通過經(jīng)典精讀，探索研讀方法，進(jìn)行現(xiàn)代詮釋，積蘊(yùn)閱讀體驗(yàn)，感受歷史理性，傳承人類精神，積淀道德情操。

通識(shí)教育；人性；經(jīng)典精讀；專業(yè)教育

近十余年來，中國(guó)當(dāng)代大學(xué)的通識(shí)教育浪潮方興未艾，一定程度上顯示出中國(guó)高等教育開始走出專業(yè)教育至上的桎梏。但是，目前國(guó)內(nèi)關(guān)于通識(shí)教育的爭(zhēng)論多限于通識(shí)教育的本質(zhì)，而方法論則論述不夠。通識(shí)教育的本質(zhì)不是刻意追求知識(shí)面意義上的“通才”，而是打通各專業(yè)的界限，尋求知識(shí)的共同基礎(chǔ)。更為重要的是，通識(shí)教育的核心目標(biāo)在于奠定和培育人性的基礎(chǔ)。通過經(jīng)典精讀完善人格，是通識(shí)教育方法論的有益探索。

一

當(dāng)代大學(xué)教育中對(duì)“通識(shí)教育”這一概念的解讀，有很多不同的理解。把通識(shí)教育理解為全人教育是最為準(zhǔn)確的，這一理解體現(xiàn)出通識(shí)教育著眼于對(duì)完善人性結(jié)構(gòu)或者說健全人格的培育[1]。不過，沒有人否認(rèn)，通識(shí)教育是相對(duì)于專業(yè)教育而言的。在高度專門化的現(xiàn)代社會(huì)，通識(shí)教育說到底是為專業(yè)教育服務(wù)的。但是，反過來說，通識(shí)教育卻是專業(yè)教育的基礎(chǔ)和前提。通識(shí)教育和專業(yè)教育不是教育的兩個(gè)階段，而是教育的兩個(gè)方面。不是說時(shí)間上只有通識(shí)教育完成了才能進(jìn)行專業(yè)教育，而是說邏輯上通識(shí)教育是專業(yè)教育的前提，也是專業(yè)教育升華的能力保障。打個(gè)比方，通識(shí)教育和專業(yè)教育是種子和樹的關(guān)系，種子具有樹的一切可能性，樹當(dāng)然也是種子本質(zhì)的展現(xiàn)。但是，如果種子和樹的本質(zhì)性關(guān)系被割斷，那么“樹”就是插在土壤里的一根暫時(shí)茂盛的樹枝，無(wú)法生長(zhǎng)，也無(wú)法超越自身。從人性論角度看，教育無(wú)非是人性的啟蒙、培育與進(jìn)化，通識(shí)教育是人性的培育，而專業(yè)教育是人性在某個(gè)領(lǐng)域的展現(xiàn)，這種展現(xiàn)也最終要反哺人性本身，這樣的良性循環(huán)就會(huì)使人性不斷得到升華[2]39-44。是“人”要比是“什么樣的人”具有更先在地位。但是，當(dāng)代中國(guó)的大學(xué)教育恰恰沒做到這一點(diǎn)[3]3。

從古典學(xué)的角度看，完整的人性結(jié)構(gòu)是不成問題的[4]9-13。在亞里士多德的思想體系中，實(shí)踐哲學(xué)，比如說倫理學(xué)、政治學(xué)等，是以形而上學(xué)為基礎(chǔ)的。在孔子的思想體系中，六藝教育的基礎(chǔ)也是仁學(xué)。他們都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)完整人性結(jié)構(gòu)的人。但是，在高度社會(huì)分工以及工具理性至上的當(dāng)代社會(huì)，完整人性結(jié)構(gòu)的培育如果不是有意忽略，也和社會(huì)的功利性思維有關(guān)。通識(shí)教育的關(guān)鍵和目標(biāo)就是要以培養(yǎng)完整人性為目標(biāo)[5]。人性這個(gè)抽象的概念是有歷史性的，也就是說，在當(dāng)代語(yǔ)境中，固然不能以古代那種貴族、君子式的理想人格來律今。所以，我們需要進(jìn)一步談的問題是當(dāng)代通識(shí)教育所要培養(yǎng)的人性結(jié)構(gòu)指的是什么。

當(dāng)代通識(shí)教育所要培養(yǎng)的人性結(jié)構(gòu)恰恰就是當(dāng)代社會(huì)的過度專業(yè)化和過度工具化所造成的人性結(jié)構(gòu)的失衡，個(gè)體主義逐漸喪失其責(zé)任倫理走向個(gè)人主義，技術(shù)理性的膨脹導(dǎo)致價(jià)值理性的缺失，現(xiàn)實(shí)主義導(dǎo)致過分對(duì)當(dāng)下利益的追求而忽略長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值，意識(shí)形態(tài)的遮蔽導(dǎo)致思維的單向度性。大學(xué)教育由于當(dāng)代技術(shù)社會(huì)的滲透也顯現(xiàn)出嚴(yán)重的工具化、世俗化、非道德性，而通識(shí)教育的施行就是要修復(fù)人性結(jié)構(gòu)的完整性，使得大學(xué)教育中的人性教育和專業(yè)技能教育能夠相結(jié)合。因此，通識(shí)教育應(yīng)該有意識(shí)有步驟地使大學(xué)專業(yè)教育走向深刻和可持續(xù)性、創(chuàng)新性。通識(shí)教育應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的當(dāng)代人性結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要素包括：超越性、主體意識(shí)、批判意識(shí)、責(zé)任倫理、問題意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)、理性意識(shí)、實(shí)證精神。從以上八個(gè)要素可以看出，當(dāng)代完整的人性結(jié)構(gòu)的實(shí)現(xiàn)既包括人文方面，也包括科學(xué)方面。我國(guó)一般以文理科來劃分學(xué)科，這樣做其實(shí)不太科學(xué)，文科中的經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、管理學(xué)等應(yīng)用學(xué)科的學(xué)科氣質(zhì)，其實(shí)比數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科更遠(yuǎn)離人文學(xué)科。當(dāng)代社會(huì)的功利性反映在教育上就是普遍重視短平快的應(yīng)用學(xué)科，而普遍忽視厚重慢的基礎(chǔ)學(xué)科。從某種意義上講，通識(shí)教育就是用基礎(chǔ)學(xué)科的理論性來彌補(bǔ)應(yīng)用型學(xué)科的精神缺失。

二

當(dāng)代中國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育不能說沒有意識(shí)到教育本身存在的問題，但在如何解決這個(gè)問題上，卻不能體現(xiàn)通識(shí)教育的本義。通識(shí)教育本身就是要打破學(xué)科之間的壁壘，并且要探尋功能性應(yīng)用的價(jià)值源頭。然而，當(dāng)代中國(guó)大學(xué)通識(shí)教育大多把通識(shí)教育理解為人文素質(zhì)教育或者知識(shí)面的擴(kuò)展教育，反映在課程上就是，大多冠以通識(shí)教育名稱的課程實(shí)際上是“概論型”的?！案耪撔汀钡恼n程不能體現(xiàn)通識(shí)教育的本義，原因如下：

其一，“概論型”課程本質(zhì)上是“知識(shí)性的”，也就是說，“概論型”課程由于課時(shí)的原因，內(nèi)容不可能完全展開，而只能對(duì)此課程濃縮型的知識(shí)材料泛泛而談?！案耪撔汀闭n程拋出一些無(wú)法闡釋的抽象概念和原理，只會(huì)加重學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)，這種蜻蜓點(diǎn)水、掛一漏萬(wàn)的知識(shí)性講解不可能對(duì)人性培育和思維方式創(chuàng)新產(chǎn)生任何實(shí)質(zhì)性影響。

其二，“概論型”課程之間的知識(shí)點(diǎn)是分散的，由于僅僅限于知識(shí)性的講解，而不能深入理解知識(shí)的共同的人性基礎(chǔ)，由于不能以人性結(jié)構(gòu)統(tǒng)攝各課程內(nèi)容[6]3-6，使得修習(xí)這些 “概論型”的課程的唯一目的就是應(yīng)付考試，這實(shí)際上又回到應(yīng)試教育的老路上，實(shí)質(zhì)上也違背了通識(shí)教育的初衷。

其三，“概論型”課程所提供的知識(shí)不可能是系統(tǒng)的，也不可能升華為精神與智慧，也和學(xué)生的專業(yè)知識(shí)基本是沒有關(guān)涉的。

真正能夠?qū)崿F(xiàn)通識(shí)教育人性培育目標(biāo)的方法，就是“經(jīng)典精讀”。這里包含兩個(gè)指向，一是回到經(jīng)典，二是進(jìn)入文本。

回到經(jīng)典，就是認(rèn)識(shí)到經(jīng)典世界具有通識(shí)教育人性培育的所有精神特性。實(shí)際上，亙古久遠(yuǎn)、博大精深的經(jīng)典世界本身就是人性生成的淵藪。“經(jīng)典”又稱為“原典”或“元典”，是人類歷史上不斷涌現(xiàn)的具有原創(chuàng)性思想的著作，內(nèi)在性地包含有人類完整的精神世界和人性結(jié)構(gòu)。盡管不同文化傳統(tǒng)、不同時(shí)空背景下所創(chuàng)造的經(jīng)典文本在思維方式、文本結(jié)構(gòu)、思想旨趣等多方面上有很大不同，但從歷史的角度和人類的角度看，則共同體現(xiàn)出人類思考的深度和廣度。從雅斯貝爾斯所謂的“軸心時(shí)期”到各個(gè)歷史時(shí)期一系列的經(jīng)典創(chuàng)造，人類文化“經(jīng)典”創(chuàng)制層出不窮，蔚為大觀，尤其是“軸心時(shí)期”，是文化重演律的不斷回歸的目標(biāo)[7]361-362。經(jīng)典之所以為經(jīng)典，就在于經(jīng)典神秘地先驗(yàn)地具有人性的光輝，具有人性完整的刻畫與保育，就像一個(gè)精神的魔方，經(jīng)過不同時(shí)期的詮釋，不斷揮發(fā)出精神的光芒。可以說，經(jīng)典內(nèi)在包含有人性的完整結(jié)構(gòu)，尤其是經(jīng)典世界沒有經(jīng)歷現(xiàn)代的“祛魅”過程。當(dāng)代大學(xué)教育所缺失的精神世界，毫不夸張地講，經(jīng)典世界仍然保有。當(dāng)代人所要做的就是重新回歸經(jīng)典，以詮釋學(xué)的方式、以敬虔的態(tài)度重新理解經(jīng)典。從通識(shí)教育的角度看，閱讀經(jīng)典，就是回歸和重建被現(xiàn)代性所破壞和遮蔽的完整的健全的人性結(jié)構(gòu)和人格。

通識(shí)教育是一個(gè)很系統(tǒng)的過程，它的復(fù)雜性在于，通識(shí)教育建設(shè)不像專業(yè)教育那么有明確的“可用”的目標(biāo)，而且通識(shí)教育的宗旨很顯然比較抽象，在操作過程中不像專業(yè)教育那么容易把握。但是，如果把完整人性結(jié)構(gòu)或者健全人格的構(gòu)建作為建設(shè)目標(biāo)和原點(diǎn)，并且在對(duì)當(dāng)代人性和人格的理解的基礎(chǔ)上，細(xì)分這種人性結(jié)構(gòu)的組成，實(shí)際上也就是中西文化中的永恒主題，比如“正義、自由、美、真理、愛、終極關(guān)懷”等，按照臺(tái)灣大學(xué)教授黃俊杰的說法就是建立“教學(xué)模組”[8]26。那么，通過經(jīng)典的選擇來對(duì)應(yīng)每一種人性構(gòu)成，從而有的放矢地通過經(jīng)典閱讀來建構(gòu)這種人性，通識(shí)教育就顯得具有實(shí)踐性。

綜上所述，通識(shí)教育的關(guān)鍵有二：一是對(duì)當(dāng)代人性結(jié)構(gòu)或者健全人格的準(zhǔn)確把握，二是每一種人性構(gòu)成相對(duì)應(yīng)的經(jīng)典原著的選擇。前一個(gè)問題的解決需要深刻洞察人類歷史發(fā)展的得失錯(cuò)漏，后一個(gè)問題的解決則有賴于對(duì)于人類文化史的全面理解。當(dāng)然，這兩個(gè)問題的當(dāng)下理解都不是終結(jié)性的，而是動(dòng)態(tài)性的。不同的人可能會(huì)有不同的理解，但是可以尋求最大公約數(shù)，可以隨著問題的深入而不斷加以調(diào)整。

三

需要指出的是，經(jīng)典精讀的目的不是關(guān)于經(jīng)典的內(nèi)容掌握，而是關(guān)于經(jīng)典的意義生成。前面談到通識(shí)教育不可能通過“概論型”的課程實(shí)現(xiàn)，同樣的，即使是那種關(guān)于經(jīng)典的概論課程，比如說《〈論語(yǔ)〉概說》、《〈理想國(guó)〉概論》或者《中華經(jīng)典概論》等諸如此類的課程，仍然不脫“概論型”課程的窠臼，和真正的通識(shí)教育是兩回事。所謂的“經(jīng)典精讀”，一定要進(jìn)入經(jīng)典的文本世界。

為什么一定要進(jìn)入經(jīng)典的文本世界？因?yàn)橥ㄗR(shí)教育所追求的不是概論型的知識(shí)，而是經(jīng)典本身的意義世界的再生成。意義不同于知識(shí)，知識(shí)是靜態(tài)的、固定的，是有當(dāng)下性和對(duì)應(yīng)性的，用科學(xué)哲學(xué)的話講，是“常態(tài)科學(xué)”，是沒有多大異議的“套裝知識(shí)”，缺乏原創(chuàng)性，也沒有激發(fā)學(xué)生原創(chuàng)力和思考力的可能。而意義世界存在于需要解讀的文本世界里，是動(dòng)態(tài)的、生成性的，具有時(shí)空的穿透力和永恒價(jià)值。意義約相當(dāng)于智慧，也可以說是精神或者思維方式，是知識(shí)在不同歷史境遇下的持續(xù)生成的源泉。什么是經(jīng)典世界意義的再生成？經(jīng)典世界意義的再生成是一種情景教育，是思維方式的獲得，是閱讀者和文本世界的精神對(duì)話，是當(dāng)代和歷史的視域融合，是讀者和作者的“心靈遙契”[9]183。在文本世界，積蘊(yùn)閱讀體驗(yàn)，感受歷史理性，傳承人類精神，積淀道德情操，那種經(jīng)典所展示的永恒的精神氛圍，對(duì)于人性的熏陶是最關(guān)鍵的。進(jìn)入文本世界，不是獵取知識(shí)，任何意義上的知識(shí)如果不能升華為精神和智慧，對(duì)于人而言都是外在的。人性的覺醒、展開和培育，不是機(jī)械制造，我們只能在那種充滿崇高、美感、至善、原創(chuàng)、批判、反思、整體性的文本世界里，充滿溫情與敬意，親身游歷，感同身受，潛移默化，溯源拓深，叩問自答，始能完成。

“精讀”不同于“粗讀”與“泛讀”，約等于“研讀”與“細(xì)讀”。粗讀和泛讀是從欣賞角度進(jìn)行的，沒有目標(biāo)也沒有約束力，不能深入經(jīng)典文本的精神世界。經(jīng)典文本的精讀，關(guān)鍵是“精”字，不過也無(wú)非是訓(xùn)詁、辭章、義理三個(gè)方面。可能有人會(huì)認(rèn)為，又不是自己的專業(yè)，有必要這么復(fù)雜嗎？但是，如果訓(xùn)詁、辭章這兩關(guān)不過，那義理是誰(shuí)的“義理”？是教科書上或者說別人嘴里的“義理”嗎？如果是這樣的話，這種所謂的“義理”還是通常意義上的“知識(shí)”，還不是文本的意義和精神，文本的意義和精神一定是要靠自己體悟出來的。那么，訓(xùn)詁和辭章這兩個(gè)問題不解決，如何實(shí)現(xiàn)意義的生成呢？所以說經(jīng)典文本的精讀一定是要“訓(xùn)詁、辭章、義理”并舉并重的。知識(shí)在于多，越多越有價(jià)值，但是意義、精神、智慧不在于多，而在于“有”，因?yàn)椤耙饬x、精神、智慧”是互聯(lián)互通的，可以疏通知遠(yuǎn)、觸類旁通、舉一反三的。因此，可以說，通識(shí)教育本質(zhì)上不是“教”，而是引導(dǎo)學(xué)生去思考、體會(huì)，只有知識(shí)才需要“教”，“意義、精神、智慧”包括思維方式，只能去體會(huì)、去思考。所以，經(jīng)典精讀式的通識(shí)教育模式是一個(gè)深刻的體悟和理解的過程。在通識(shí)教育階段，人性、人格得以建構(gòu)和完成，思維方式得以建立，問題意識(shí)得以具備，那種隨后的以“知識(shí)性”為特征的專業(yè)教育，才能有基于此種底蘊(yùn)而“創(chuàng)新”，有了創(chuàng)新，才有新知識(shí)，才有真正的價(jià)值。這樣，通識(shí)教育和專業(yè)教育才能并行并育，相得益彰。

經(jīng)典精讀型通識(shí)教育模式的組織和實(shí)施形式有以下幾方面。

首先，經(jīng)典的選擇。經(jīng)典的選擇是通識(shí)教育非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，古今中外的經(jīng)典系統(tǒng)都是選擇范圍。至于選擇哪些經(jīng)典成為通識(shí)教育經(jīng)典精讀的核心課程，應(yīng)該堅(jiān)持兩個(gè)原則：其一，一定是經(jīng)典系統(tǒng)中最具有代表性、最具有影響力的，同時(shí)具有可讀性；其二，要根據(jù)院校的辦學(xué)層次對(duì)經(jīng)典有不同的選擇[10]57-82。

其次，大學(xué)應(yīng)該設(shè)置專門的通識(shí)教育中心，并且配備專門的通識(shí)教育老師。只有設(shè)置專門的通識(shí)教育中心，配備專門的通識(shí)教育老師，才能改變那種“通識(shí)教育可有可無(wú)、只不過是專業(yè)教育的點(diǎn)綴”的錯(cuò)誤觀點(diǎn)。通識(shí)教育不是專業(yè)教育的副業(yè)，通識(shí)教育和專業(yè)教育是一體兩面、辯證統(tǒng)一的，甚至可以說只有真正的通識(shí)教育，才會(huì)有成功的專業(yè)教育。專業(yè)教育的“用”是建立在通識(shí)教育的“無(wú)用之大用”的基礎(chǔ)上的。通識(shí)教育和專業(yè)教育的關(guān)系，不是綠葉和鮮花的關(guān)系，而是樹根和樹干的關(guān)系。

再次，大班上課，小組互助。小班上課最好，但是不現(xiàn)實(shí)。可以大班上課，但要分成很多的小組，小組與小組之間，組員與組員之間，分工合作互助。進(jìn)一步，課上課下、線上線下協(xié)同進(jìn)行。

最后，一定要養(yǎng)成誦讀經(jīng)典的習(xí)慣，營(yíng)造莊重的思想氛圍；同時(shí)教師的角色要弱化為路徑的引導(dǎo)者，和學(xué)生一起沉浸于經(jīng)典文本的世界，自由討論。如此，經(jīng)典精讀可行，通識(shí)教育可達(dá)。

[1]劉寶存.全人教育思潮的興起與教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)變[J].比較教育研究，2004(9).

[2][美]哈佛委員會(huì).哈佛大學(xué)通識(shí)教育紅皮書[M].李曼麗,譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[3]宋尚佳，王希標(biāo)，等.大學(xué)通識(shí)教育的理論與模式[M].青島：中國(guó)海洋大學(xué)出版社，2007.

[4][美]瑪莎·納斯保姆.培養(yǎng)人性：從古典學(xué)角度為通識(shí)教育改革辯護(hù)[M].李艷，譯.上海:三聯(lián)書店，2013.

[5]江暢.論人性與人格[J].江漢論壇，2012(7).

[6][德]恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽(yáng)，譯.上海：上海譯文出版社，2004.

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[9][德]伽達(dá)默爾.詮釋學(xué)與歷史主義[M]//洪漢鼎.理解與詮釋：詮釋學(xué)經(jīng)典文選.北京：東方出版社，2001.

[10]北航高研院通識(shí)教育課題組.轉(zhuǎn)型中國(guó)的大學(xué)通識(shí)教育[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2013.

【責(zé)任編輯：孫艷秋】

2014-12-19

廣東財(cái)經(jīng)大學(xué)教學(xué)研究與教學(xué)改革一般項(xiàng)目“通識(shí)教育模式的轉(zhuǎn)化”； 廣東財(cái)經(jīng)大學(xué)馬克思主義學(xué)院教研項(xiàng)目“‘經(jīng)典精讀型’通識(shí)教育模式研究”; 廣東省高校人文社科課題“通識(shí)教育模式的轉(zhuǎn)化：從‘概論型’到‘經(jīng)典精讀型’ ”(編號(hào)：2013WYXM0149)。

賈未舟(1971—)，男，河南林縣人，副教授、博士，主要從事儒家哲學(xué)、現(xiàn)代西方人文主義和通識(shí)教育理論研究。

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