譚敏達(dá)，蔡亮亮（.美國賓夕法尼亞州立大學(xué)教育學(xué)院，美國，大學(xué)城，PA6803；.美國伊利諾伊大學(xué)香檳分校 教育學(xué)院，美國，香檳厄巴納，IL680）

教育政策在“進(jìn)步”與“公平”之間尋找支點(diǎn)*

譚敏達(dá)1，蔡亮亮2
（1.美國賓夕法尼亞州立大學(xué)教育學(xué)院，美國，大學(xué)城，PA16803；2.美國伊利諾伊大學(xué)香檳分校 教育學(xué)院，美國，香檳厄巴納，IL61801）

中國傳統(tǒng)社會(huì)通過教育所實(shí)現(xiàn)的社會(huì)治理不可謂不成功，隨著科舉制不斷發(fā)展、完善，中國傳統(tǒng)的教育制度與選仕制度愈加公平，而社會(huì)的穩(wěn)定性也不斷增強(qiáng)。但是，過度注重“公平”與高流動(dòng)性的社會(huì)階層卻帶來了教育對(duì)于“進(jìn)步”的忽視，致使中國百年羸弱，落后于時(shí)代。1978年以來隨著教育體制改革的深入，以追求“進(jìn)步”為取向的教育取得了顯著的成績(jī)；黨的十八大以來為“努力辦好人民滿意的教育”，教育重新開始尋求“公平”的取向。由于社會(huì)發(fā)展的需要與教育的特殊性，作為調(diào)節(jié)教育改革取向的教育政策需要找到“進(jìn)步”與“公平”的支點(diǎn)。

公平；進(jìn)步；改革；合法性

國際數(shù)字對(duì)象唯一標(biāo)識(shí)符（DOI）：10.16456/j.cnki.1001-5973.2015.06.010

《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）把促進(jìn)公平作為國家基本教育政策。教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)。教育公平的基本要求是保障公民依法享有受教育的權(quán)利，關(guān)鍵是機(jī)會(huì)公平。沿著歷史的脈絡(luò)能夠發(fā)現(xiàn)，教育公平是古今中外執(zhí)政者的共同追求。然而，文化的差異使得“公平”的理念在教育直至社會(huì)中扮演了迥異的角色，更導(dǎo)致近代社會(huì)“進(jìn)步”的過程中中西方邁出了截然不同的步幅。教育政策的最終目的不應(yīng)是實(shí)現(xiàn)“均等”，而是為成為全球性文化的教育確立規(guī)范。為此，教育政策必須在“進(jìn)步”與“公平”之間找到恰當(dāng)?shù)闹c(diǎn)。

一、作為全球性文化現(xiàn)象的教育

“發(fā)展至今，所謂的‘教育革命'不僅是一個(gè)物質(zhì)或政治現(xiàn)象，更是一種文化現(xiàn)象，雖然其影響主要表現(xiàn)在物質(zhì)與政治方面?！雹貰aker，D.The schooled society:the educational transformation of global culture.Stanford:Stanford University Press.2014:1-3.

教育之于當(dāng)今社會(huì)的功能已不僅局限于“培養(yǎng)與發(fā)展個(gè)人能力，以生產(chǎn)人力資本滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要”②Schofer，E.&Meyer，J.W.The Worldwide Expansion of Higher Education in the Twentieth Century.Am.Sociol.Rev.70，898 -920（2005）.的機(jī)器，或“通過提供一個(gè)公開、客觀及表面精英管理的機(jī)制將個(gè)體分配至不平等經(jīng)濟(jì)地位”③Bowles，S.&Gintis，H.Schooling in capitalist America:educational reform and the contradictions of economic life.Chicago:Haymarket Books.2011:103.的社會(huì)不平等合法化工具，亦或?yàn)樯鐣?huì)培養(yǎng)合格公民的“學(xué)校”，而是通過教育普及、學(xué)校系統(tǒng)和就業(yè)系統(tǒng)，成為人們觀念認(rèn)識(shí)當(dāng)中的“一件正當(dāng)?shù)氖隆?。即便有質(zhì)疑“文憑社會(huì)”與“教育過度化”的聲音，教育在世界范圍內(nèi)成為一種“正當(dāng)”意識(shí)的趨勢(shì)從未停止過發(fā)展。④Baker，D.The schooled society:the educational transformation of global culture.Stanford:Stanford University Press.2014:1-3.其結(jié)果，教育成為了現(xiàn)代人身份的重要部分。一個(gè)人的能力與其在社會(huì)中所能獲得的潛在地位之間如果沒有作為教育象征的“證書”作為媒介，便失去了任何一種可制度化的聯(lián)系。不僅如此，教育通過塑造新的社會(huì)“禁忌”，即在個(gè)人教育履歷中不能容許任何作假，確立了新的社會(huì)規(guī)范。違反“禁忌”的人，即便在之前的工作中早已證明自己的能力或價(jià)值，依然會(huì)被社會(huì)所不容（例如德國女防長(zhǎng)馮德萊恩、德國教育和科研部長(zhǎng)沙范、賓夕法尼亞大學(xué)一副院長(zhǎng)Douglas E.Lynch皆因論文或?qū)W位造假而被迫辭職）。在一個(gè)冰激凌制作都有博士學(xué)位（賓夕法尼亞州立大學(xué)）的世界中，教育上的失信意味著人格的失信?？梢?，作為一種實(shí)體制度與文化制度兼?zhèn)涞慕逃?，已然成為連接個(gè)人與社會(huì)的關(guān)鍵。

在認(rèn)識(shí)到教育于現(xiàn)代社會(huì)之重要地位的普遍性后，隨之而來的問題是:其一，作為引導(dǎo)、規(guī)范教育行為的教育政策，其內(nèi)在價(jià)值應(yīng)當(dāng)如何選擇？即如何通過教育政策的引導(dǎo)使教育為人民所滿意？其二，這種選擇是否像教育的重要性一樣具有世界范圍內(nèi)的普遍性？

以特殊教育政策為例，以德國為代表的西歐國家通過建設(shè)特殊學(xué)校的方式為具有特殊需要的學(xué)生（具有學(xué)習(xí)障礙或超常學(xué)習(xí)能力的學(xué)生）提供教育；而美國則奉行取消隔離的原則，堅(jiān)持特殊需要學(xué)生與普通學(xué)生同校學(xué)習(xí)。同樣的教育現(xiàn)象，在不同國家對(duì)于教育政策的選擇中，呈現(xiàn)了截然相反的情況。論及原因，教育社會(huì)學(xué)者M(jìn)aryellen Schaub博士指出:“德國教育政策選擇的價(jià)值理念基于‘為不同需要的個(gè)體提供相應(yīng)的教育，以使其能夠在社會(huì)中找到最適合自己的位置'；而美國的教育政策價(jià)值理念則是希望給予每個(gè)學(xué)生相同的成長(zhǎng)環(huán)境，在學(xué)校系統(tǒng)中的分流越晚越好，從而使得學(xué)生在學(xué)校中有足夠的時(shí)間澄清自己的選擇?！雹費(fèi)aryellen Schaub在PSU教育社會(huì)學(xué)講座中的答疑。

由此可見，德國與美國在對(duì)“教育于人”的重要性教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)上具有共性，但是由于社會(huì)、歷史的差異，在建構(gòu)問題和政策選擇方面，兩個(gè)國家所依據(jù)的價(jià)值理念是具有個(gè)性的。

綜上所述，教育政策內(nèi)在價(jià)值的選擇是基于對(duì)教育地位普遍性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，依據(jù)國家文化脈絡(luò)的特殊性，尋找教育政策在社會(huì)中平衡的支點(diǎn)。這一過程既是一個(gè)世界性的普遍問題，更是寓于不同社會(huì)文化之中的特殊問題。因而，對(duì)于中國教育政策支點(diǎn)的研究需要以中國的文化脈絡(luò)作為切入點(diǎn)，以探究符合中國文化價(jià)值理念的政策的價(jià)值選擇。

二、忽視“進(jìn)步”的中國傳統(tǒng)社會(huì)治理手段——教育

中國五千年社會(huì)發(fā)展的歷史，也是一部社會(huì)模式逐步趨于穩(wěn)定的歷史。中國社會(huì)發(fā)展的路徑與西方社會(huì)大相徑庭，故而直到近代“炮艦叩門”，中國始終沒有發(fā)生過社會(huì)模式的重大變革。而這一種“超穩(wěn)定”的社會(huì)模式正是源于根植在中國文化之中的社會(huì)治理手段——教育。教育之功能本是傳習(xí)知識(shí)、開拓視野、化育學(xué)子，但是在中國傳統(tǒng)社會(huì)之中，教育以及不同時(shí)期的教育政策所建構(gòu)的相關(guān)制度還成為社會(huì)流動(dòng)的媒介，充當(dāng)了社會(huì)的穩(wěn)定器。藉此，通過教育及教育政策所建構(gòu)的相關(guān)制度實(shí)現(xiàn)的社會(huì)治理不僅長(zhǎng)期維持了中國傳統(tǒng)社會(huì)的穩(wěn)定，更奠定了中國人社會(huì)理想的基礎(chǔ)。

錢穆先生曾提到:“中國歷史上的傳統(tǒng)政治，已造成了社會(huì)各階層一天天的平等?！雹阱X穆:《中國歷代政治得失》，北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2012年，第174頁。這種平等最明確地體現(xiàn)在了古代社會(huì)階層的流動(dòng)性上。教育對(duì)于社會(huì)階層流動(dòng)的維護(hù)并非一蹴而就，而是幾經(jīng)更替與教育直接相關(guān)的人才選拔制度，最終確立了中國傳統(tǒng)社會(huì)以教育為基礎(chǔ)的社會(huì)治理模式。這一過程大致可以分為三個(gè)階段:

第一階段是從春秋戰(zhàn)國至隋朝。由于“禮崩樂壞”，春秋以前原有分封體系受到極大地沖擊，世卿世祿的社會(huì)制度發(fā)生松動(dòng)。“學(xué)在四方”使得大量貧寒子弟受到教育，而出于諸侯爭(zhēng)霸和兼并的需要大量“養(yǎng)仕”，使得這一部分出身貧寒之人獲得升遷機(jī)會(huì)。漢朝建立以后的“征辟察舉”制更是直接給予了貧寒學(xué)子躋身權(quán)力中心的機(jī)會(huì)。從制度本意上來看，這本是一個(gè)促進(jìn)社會(huì)階層間流動(dòng)，不拘一格降人才的絕好辦法，但是這種制度的假設(shè)是“選舉考核之人必為中正不阿之才”，而在現(xiàn)實(shí)中這是極難做到的。其結(jié)果便是形成了“王、謝、袁、肖”四大門閥，無論朝代更迭，三公之位盡出門閥之內(nèi)，社會(huì)階層再一次固化。

第二階段是從隋朝至元朝。在五代與隋朝建立期間，科舉制作為新的人才選拔和穩(wěn)定社會(huì)的新工具出現(xiàn)又一次恢復(fù)了社會(huì)階層間的流動(dòng)性，并且隨著科舉考試的發(fā)展這種流動(dòng)性愈發(fā)加強(qiáng)。這種流動(dòng)性表現(xiàn)在知識(shí)難以避免的被教條與簡(jiǎn)化的命運(yùn):過去官員均出自門閥望族，由于缺乏競(jìng)爭(zhēng)壓力，故而將大量的時(shí)間用于研習(xí)玄學(xué)，并且在社會(huì)生活中極為重視禮儀。然而，到了南北朝末期這種情況開始改變，尤其是隋朝建立以后，即便出身名門也需要應(yīng)試，故而玄學(xué)的研究開始衰落，而在社會(huì)上出現(xiàn)了大量詳解禮儀的袖珍冊(cè)子，這是專門為出將入相的貧寒子弟所準(zhǔn)備的，因?yàn)樗麄冞^去的生活與之相差甚遠(yuǎn)。①葛兆光:《中國思想史》（第2卷），上海:復(fù)旦大學(xué)出版社，2005年，第15-16頁。這充分說明大量人員進(jìn)入了社會(huì)階層間的流動(dòng)。雖然中國古代大致具有“士農(nóng)工商”四個(gè)階層的分類，實(shí)際上四個(gè)階層之間幾乎沒有隔閡，通過努力和意愿，任何一個(gè)人都可以向任何一個(gè)階層流動(dòng)。

第三個(gè)階段是元、明、清三朝。每個(gè)人所出生的家庭、先天的稟賦、成長(zhǎng)的環(huán)境均存在差異，并且高位的社會(huì)階層會(huì)以其特有的方式能夠?qū)⒕S持階層等級(jí)的知識(shí)向其后代傳遞②［德］馬克思·舍勒著，艾彥譯:《知識(shí)社會(huì)學(xué)問題》，南京:譯林出版社，2012年，第23頁。，故而僅僅保障人人擁有平等參與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的權(quán)利是不夠的，需要依據(jù)這種差別對(duì)于弱勢(shì)者進(jìn)行補(bǔ)償，使其獲得與優(yōu)勢(shì)者同等進(jìn)入社會(huì)的權(quán)利。然而，在中國的社會(huì)情境下，元朝以前的科舉制，尤其進(jìn)士科對(duì)于策論、詩詞的考察與社會(huì)底層人的生活經(jīng)驗(yàn)相距甚遠(yuǎn)，甚至通過四書五經(jīng)和應(yīng)試備考也難以彌補(bǔ)這種經(jīng)驗(yàn)上的差距。因而，這種科舉制所帶來的公平只是形式的公平而非實(shí)質(zhì)的公平。為此，元朝始定朱子《四書章句集注》為“標(biāo)準(zhǔn)參考書”，明朝開始太祖創(chuàng)“八股取仕”之法選拔官吏。自此，科舉考試不再考察仕子對(duì)于時(shí)事的認(rèn)識(shí)及其個(gè)人的才華，而是要求用精致的筆法以一套嚴(yán)格的格式“代圣人立言”。以內(nèi)容定人才發(fā)展到了以形式定人才，每個(gè)學(xué)子無論出身如何都可以通過模擬、練習(xí)來習(xí)得這一形式，而考官亦無需考量時(shí)事出題，題目往往斷章取義，使得應(yīng)試文章失去了實(shí)用價(jià)值，能否中舉儼然成了運(yùn)氣與考官個(gè)人好惡的產(chǎn)物。但是，這種方式確實(shí)進(jìn)一步縮小了階層之間的差距，使得中國古代階層間的流動(dòng)更加頻繁。

這種以教育為基礎(chǔ)的社會(huì)治理模式，使得中國人很難容忍社會(huì)階層進(jìn)入權(quán)利的不平等。平等的教育所帶來的平等的升遷機(jī)會(huì)勾勒出中國人對(duì)于理想社會(huì)的憧憬。然而，高流動(dòng)性的社會(huì)階層所維持的社會(huì)公平卻在近代給中國帶來了深重的發(fā)展困難。歐洲的工業(yè)革命興起于手工工場(chǎng)，因?yàn)閷?duì)于社會(huì)階層的各安其命以及宗教所鐫刻在文化意識(shí)當(dāng)中“盡天職”的思想促進(jìn)了工人的探索，以此為契機(jī)首先由工場(chǎng)工人開啟了技術(shù)革新的浪潮。同時(shí)，帶有宗教目的的地理大發(fā)現(xiàn)、新教影響下對(duì)于財(cái)富追求的“道德合法性”的確立又進(jìn)一步為近代社會(huì)制度和科技的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。相比之下，由于中國社會(huì)的平等性，不在“金字塔頂端”的多數(shù)人不安于現(xiàn)狀，紛紛希望向更高的社會(huì)階層流動(dòng)；而處于較高社會(huì)階層的人，因其社會(huì)地位與特權(quán)并非穩(wěn)固，故而只能再次通過競(jìng)爭(zhēng)維持其權(quán)利。由此一來，每一個(gè)階層都希望向處于最高層的仕階層流動(dòng)，而仕階層又要保護(hù)自己的既得地位，于是大批學(xué)子終其一生投入應(yīng)試“八股”之中。而“八股”又缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)注和對(duì)真才實(shí)學(xué)的尊重，最終導(dǎo)致了中國人對(duì)于科技的不屑以致近代中國羸弱之殤。

三、“西風(fēng)東漸”下的誤解與當(dāng)前教育“公平”問題的由來

1840年以來中國傳統(tǒng)社會(huì)逐漸解體，伴隨“西風(fēng)東漸”而來的是西方的科技、制度與思想。隨著學(xué)習(xí)西方的深入，為了實(shí)現(xiàn)“民主”和“富強(qiáng)”，越來越多的有志之士希冀以西方文明啟蒙國人。自新文化運(yùn)動(dòng)以來諸多針對(duì)思想和文化發(fā)動(dòng)的改革運(yùn)動(dòng)，一方面刻畫出西方民主社會(huì)中以“自由”和“平等”為特征的公平，另一方面誤解了傳統(tǒng)中國以教育為基礎(chǔ)的社會(huì)治理模式:致使近代以來中華疲敝的因素，不是傳統(tǒng)教育及相關(guān)制度欠缺“平等”，而是欠缺了“進(jìn)步”。愈是強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)“平等”，愈是要求一個(gè)強(qiáng)有力的政府進(jìn)行資源的平均分配和社會(huì)的調(diào)控，其實(shí)質(zhì)是侵害而非保護(hù)了“自由”，而自由權(quán)利的喪失又消解了追求進(jìn)步的積極性，最終阻礙了社會(huì)的發(fā)展。這一點(diǎn)可以清晰地體現(xiàn)在教育及其影響的社會(huì)流動(dòng)與科技和社會(huì)發(fā)展的關(guān)系上。

中世紀(jì)的歐洲，知識(shí)被貴族和教士階層所壟斷，處于平民階層的人無法通過教育的手段改變自己的社會(huì)階層。在這種環(huán)境下，社會(huì)流動(dòng)幾近停滯。雖然新航路開辟和工業(yè)革命壯大了資產(chǎn)階級(jí)的力量，迫使西方社會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)型；但是，在這一過程中政治資本、土地資本和金融資本之間的相互轉(zhuǎn)化，加之近代西方社會(huì)制度的建立主要通過改革實(shí)現(xiàn)，使得社會(huì)階層能夠平穩(wěn)過度，尤其是處于“金字塔”頂端的階層依舊維持了其在社會(huì)中的權(quán)利。誠然，西方民主制度消除了階層間有形的壁壘，但宗教與政治哲學(xué)施加于制度和思想上的隱形壁壘依然存在于不同社會(huì)階層之間。從宗教方面看，為資產(chǎn)階級(jí)改革奠基的宗教改革對(duì)于社會(huì)生活產(chǎn)生的最大影響之一，是使人們相信自己所做的是由上帝賦予的使命，雖然自己并不能窺探使命的全部，但是盡力為之是通往“主的國度”的唯一途徑。①［德］馬克思·韋伯著，簡(jiǎn)惠美譯:《新教倫理與資本主義精神》，桂林:廣西師范大學(xué)出版社，2010年，第155頁。這使得在信仰上基督教徒并不將階層固化與公平對(duì)等，因而其對(duì)于作為向上流動(dòng)的“敲門磚”的優(yōu)質(zhì)教育并沒有一種熱切的渴求。從政治哲學(xué)方面看，在現(xiàn)代政治理論中最富革新性的《正義論》中，羅爾斯構(gòu)想了“無知之幕”，其作用在于使人們對(duì)于一切事物、價(jià)值、職業(yè)、階級(jí)完全沒有經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)的情況下作出選擇。很明顯，“無知之幕”并非消除階層，它只是消除了經(jīng)驗(yàn)讓人們重新選擇自己的階層。而這種選擇決定了不同階層社會(huì)資本的差異。②［美］約翰·羅爾斯著，何懷宏、何包鋼、廖申白譯:《正義論》，北京:中國社會(huì)科學(xué)出版社，2009年，第105頁。基于“無知之幕”的公正二原則提出，需要對(duì)在社會(huì)資本和先天稟賦上的弱勢(shì)群體進(jìn)行差別補(bǔ)償，至少在教育上保持平等，使每個(gè)人的天賦能夠?yàn)樽约核谩５?，羅爾斯也認(rèn)識(shí)到每個(gè)人的天賦事實(shí)上是有差異的，差別補(bǔ)償并不能消除這種不平等，而社會(huì)的運(yùn)轉(zhuǎn)又需要相應(yīng)天賦的人，因此社會(huì)階層的存在不僅具有合理性，而且從整個(gè)社會(huì)的角度來看具有必要性。由此可見，教育只是給予了一個(gè)公平的前提，天賦的差異作為個(gè)人的自由在整個(gè)社會(huì)中是被包容的，其實(shí)質(zhì)上并沒有創(chuàng)造一個(gè)像科舉制那樣的在理論上完全公平的實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)的平臺(tái)。

基于中西教育與社會(huì)流動(dòng)之間關(guān)系的差異，可以進(jìn)一步比較中西科技和社會(huì)發(fā)展的差異。一方面，西方從事基礎(chǔ)科學(xué)研究的學(xué)者許多出身貴族，或由大學(xué)科研體制對(duì)其生活予以保障，使其有條件潛心進(jìn)行曠日持久的基礎(chǔ)研究工作而不為衣食所累；而在中國，除了元朝的蒙古人和清朝的八旗子弟，絕大多數(shù)上層階級(jí)不具備潛心研究的物質(zhì)和社會(huì)條件，一旦從事類似工作則功名盡失，故而中國古代有技藝而無科學(xué)。另一方面，西方社會(huì)由于在近代順利完成了社會(huì)階層的近代化轉(zhuǎn)型，社會(huì)發(fā)展的壓力可以隨著轉(zhuǎn)化的完成逐漸消解；而中國的上級(jí)階層具有極強(qiáng)的流動(dòng)性，加之政治資本往往與經(jīng)濟(jì)資本相關(guān)聯(lián)，隨著社會(huì)階層的變化不斷發(fā)生流動(dòng)，因此社會(huì)上級(jí)階層很難向近代階層轉(zhuǎn)化，處于強(qiáng)大流動(dòng)性壓力之下的社會(huì)各個(gè)階層阻礙了社會(huì)的發(fā)展。

中國當(dāng)前教育“公平”問題一方面源自對(duì)西方民主社會(huì)公平性的誤解，另一方面來自1978年以來與經(jīng)濟(jì)體制改革相關(guān)聯(lián)的教育體制改革。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出“把發(fā)展基礎(chǔ)教育的責(zé)任交給地方”，并且相對(duì)于經(jīng)濟(jì)體制改革方面“先富”與“共同富?！钡睦碚摚募岢觥坝捎诮?jīng)濟(jì)文化發(fā)展很不平衡，義務(wù)教育的要求和內(nèi)容應(yīng)該因地制宜，有所不同”。由此，教育資源的差異問題開始顯露。1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》進(jìn)一步提出:“改變政府包攬辦學(xué)的格局，逐步建立以政府辦學(xué)為主體、社會(huì)各界共同辦學(xué)的體制。在現(xiàn)階段，基礎(chǔ)教育應(yīng)以地方政府辦學(xué)為主?！边@一主張?jiān)诮?jīng)濟(jì)體制改革加速進(jìn)行后，更加顯著地?cái)U(kuò)大了區(qū)域間、地區(qū)間的優(yōu)質(zhì)教育資源分布的差距。對(duì)于普通民眾而言，優(yōu)質(zhì)的小學(xué)、初中教育意味著優(yōu)質(zhì)的高中教育，而優(yōu)質(zhì)的高中教育又是優(yōu)質(zhì)高等教育最好的“敲門磚”。雖然在20世紀(jì)90年代末高校畢業(yè)生分配制度完全取消和自1998年始長(zhǎng)達(dá)10年的高等教育招生規(guī)模擴(kuò)大之后，“教育改變命運(yùn)”已經(jīng)不再是一個(gè)確定的論斷，但是，教育畢竟是實(shí)現(xiàn)社會(huì)階層升遷的開始，是尋求社會(huì)公平的希望，因而，優(yōu)質(zhì)教育資源如何分配的問題成為當(dāng)前中國教育“公平”問題的焦點(diǎn)。

四、理想的教育政策——“進(jìn)步”與“公平”的支點(diǎn)

在改革開放后的30余年中，國家對(duì)于教育“進(jìn)步”取向的重視，使得教育政策傾向于以實(shí)現(xiàn)最大效益為目的分配教育資源，因而在這期間中國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量獲得了質(zhì)的提升。中國社會(huì)各個(gè)方面均保持了較高的發(fā)展速度。但是隨著我國社會(huì)改革進(jìn)入深化階段，社會(huì)階層流動(dòng)性開始下降，越來越多的人更加迫切于以優(yōu)質(zhì)教育實(shí)現(xiàn)自身的升遷，故而中國教育“公平”問題進(jìn)入了人們的視野，優(yōu)質(zhì)教育資源分配方式所產(chǎn)生的矛盾日益凸顯，民眾對(duì)于教育改革的呼聲日益高漲。以此為背景，黨的十八大報(bào)告將“努力辦好人民滿意的教育”放在“在改善民生和創(chuàng)新管理中加強(qiáng)社會(huì)建設(shè)”的六項(xiàng)任務(wù)之首。一方面，這充分體現(xiàn)了黨和國家對(duì)“優(yōu)先發(fā)展教育”的堅(jiān)定決心；另一方面，標(biāo)志著中國教育發(fā)展方式開始轉(zhuǎn)型:從原有的以“提升教育質(zhì)量”為核心，開始轉(zhuǎn)向以“促進(jìn)教育公平”為導(dǎo)向。而黨的十八屆三中全會(huì)《決定》更是將“推動(dòng)教育領(lǐng)域綜合改革”放在“推進(jìn)社會(huì)事業(yè)改革創(chuàng)新”的首要位置，提出“大力促進(jìn)教育公平，逐步縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際差距”，從而進(jìn)一步明確了教育改革的重心和實(shí)踐改革的決心。

基于黨的十八大以來的教育發(fā)展方針，各地開始制定、出臺(tái)以“公平”為取向的具體教育政策，對(duì)現(xiàn)有的基礎(chǔ)教育體系進(jìn)行改革?，F(xiàn)以某市自2013年開始的中考錄取方式改革為例進(jìn)行相關(guān)政策分析。

根據(jù)《××市人民政府辦公廳關(guān)于推進(jìn)縣（市）區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展的實(shí)施意見》，該市基礎(chǔ)教育要“全面實(shí)施學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)制度，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)機(jī)制的政策引導(dǎo)作用，加大評(píng)價(jià)結(jié)果在高中階段學(xué)校招生中的應(yīng)用程度”，并且“將普通高中學(xué)校招生計(jì)劃全部分配到初中學(xué)校”，從而努力促進(jìn)教育均衡、公平發(fā)展，完善高中階段的招生制度。具體的指標(biāo)生分配及學(xué)校指標(biāo)分配辦法為:將重點(diǎn)高中計(jì)劃內(nèi)招生人數(shù)的70%按照該市各區(qū)初中學(xué)校畢業(yè)生人數(shù)進(jìn)行平均分配；計(jì)劃內(nèi)招生人數(shù)的10%作為獎(jiǎng)勵(lì)指標(biāo)進(jìn)行分配，其中將5%指標(biāo)生獎(jiǎng)勵(lì)數(shù)額分配至2012年高中階段學(xué)校招生一志愿計(jì)劃內(nèi)錄取率超過55%的初中學(xué)校，另將5%的指標(biāo)生獎(jiǎng)勵(lì)計(jì)劃按比例分配至以上區(qū)屬被評(píng)為“2012至2013年度該市義務(wù)教育課程改革先進(jìn)學(xué)?！钡某踔袑W(xué)校。這一分配辦法在2014年進(jìn)一步改革，取消了往年的獎(jiǎng)勵(lì)指標(biāo)，完全依據(jù)初中畢業(yè)學(xué)校畢業(yè)年級(jí)非擇校生人數(shù)多少予以分配，而非單獨(dú)增加所謂的“名校指標(biāo)”。

單從政策制定的出發(fā)點(diǎn)和目的來看，新的高中錄取辦法的確可以用最短的時(shí)間實(shí)現(xiàn)改革的目標(biāo):使原本身處薄弱初中難以獲取優(yōu)質(zhì)教育資源的弱勢(shì)學(xué)生可以通過指標(biāo)生名額進(jìn)入重點(diǎn)高中學(xué)習(xí)，接受更高質(zhì)量的教育，并且有更多的機(jī)會(huì)發(fā)展自己的興趣和潛能，以期在畢業(yè)后進(jìn)入大學(xué)，尤其是重點(diǎn)大學(xué)學(xué)習(xí)。一方面，極大地促進(jìn)了教育公平，尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源分配的公平；另一方面，有利于相對(duì)弱勢(shì)的階層通過優(yōu)質(zhì)教育為自身社會(huì)階層的升遷奠定基礎(chǔ)。

但是，這項(xiàng)政策在實(shí)踐的過程中卻出現(xiàn)了一個(gè)問題:由于各區(qū)義務(wù)教育水平參差不齊，部分相對(duì)薄弱的初中教育質(zhì)量偏弱，而指標(biāo)生卻是嚴(yán)格按照各初中在校生人數(shù)分配的，指標(biāo)生或許可以代表一個(gè)學(xué)校內(nèi)最優(yōu)質(zhì)的教育成果，卻無法代表該市范圍內(nèi)最優(yōu)秀的學(xué)生。因此在實(shí)際錄取的時(shí)候，部分指標(biāo)生的中考成績(jī)可能遠(yuǎn)低于目標(biāo)高中的錄取分?jǐn)?shù)線，其結(jié)果是低分指標(biāo)生進(jìn)入了目標(biāo)高中，而成績(jī)介于低分指標(biāo)生和錄取分?jǐn)?shù)線之間的相對(duì)高分學(xué)生卻失去了進(jìn)入目標(biāo)高中的機(jī)會(huì)。在新政策第一年的實(shí)踐中，這個(gè)問題便顯露了出來:2013年該市一優(yōu)質(zhì)高中計(jì)劃統(tǒng)招錄取分?jǐn)?shù)線是534分，擇校錄取分?jǐn)?shù)線527分，而指標(biāo)生最低分?jǐn)?shù)線僅有392分。如此懸殊的分?jǐn)?shù)差距不僅讓媒體驚嘆，也引起了部分考生及其家長(zhǎng)的不滿。

毫無疑問，這項(xiàng)政策的長(zhǎng)期實(shí)施可以引導(dǎo)家長(zhǎng)更理性地為子女擇校，從而在根本上對(duì)以在校生人數(shù)為基礎(chǔ)的教育資源分配產(chǎn)生影響。然而，這種通過教育政策加強(qiáng)行政干預(yù)所導(dǎo)向的“公平”是否具備合法性基礎(chǔ)呢？首先，教育資源的分配機(jī)制本身并不會(huì)導(dǎo)致教育的不公平，只是這種分配方式加上優(yōu)質(zhì)教育資源緊張，形成了基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)資源集聚的“馬太效應(yīng)”。某市這一政策的持續(xù)執(zhí)行，其實(shí)質(zhì)上是侵犯了學(xué)生“用腳投票”的基本自由和權(quán)利。一些學(xué)生選擇相對(duì)薄弱的學(xué)校，并非是由于地方政府通過增加投入或改進(jìn)課程、教學(xué)等方式提高了這些學(xué)校的質(zhì)量，而是因?yàn)檫@些學(xué)生在相對(duì)薄弱的學(xué)校遇到的競(jìng)爭(zhēng)壓力會(huì)相對(duì)減小從而更容易獲得指標(biāo)生的名額。即便在長(zhǎng)期執(zhí)行后，學(xué)校間差異的狀況得到改善，期間高中招生標(biāo)準(zhǔn)在一定程度上勢(shì)必脫離了擇優(yōu)錄取，因而可能造成生源質(zhì)量的下降。其次，實(shí)現(xiàn)教育公平需要補(bǔ)償弱勢(shì)群體使其獲得平等進(jìn)入社會(huì)的機(jī)會(huì)，但是這種補(bǔ)償應(yīng)當(dāng)是建立在增量而非對(duì)非弱勢(shì)群體的權(quán)利的削弱上。根據(jù)正態(tài)分布規(guī)律，在重點(diǎn)高中錄取分?jǐn)?shù)線附近往往是考生分布較為集中的區(qū)域，換言之，一兩分的差別或許說明不了學(xué)習(xí)潛能和能力的差距，但是卻能夠決定重點(diǎn)高中的大門是否敞開。而低分錄取指標(biāo)生的存在因?yàn)檎紦?jù)了重點(diǎn)高中計(jì)劃統(tǒng)招名額，勢(shì)必?fù)p害那些失之毫厘而未能進(jìn)入重點(diǎn)高中的學(xué)生的合理權(quán)利。最后，這項(xiàng)政策本意也包含了增加過程性評(píng)價(jià)，更注重對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的評(píng)定以及改革過去“一考定終身”的制度。如果進(jìn)行過程性評(píng)價(jià)，依據(jù)學(xué)生綜合素質(zhì)分配指標(biāo)生名額，那么制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與參與評(píng)價(jià)過程的主體應(yīng)包括最了解初中學(xué)生發(fā)展過程的初中教師和最了解高中學(xué)生所需具備的學(xué)習(xí)潛力的高中教師，但是顯然高中教師無論在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)制定抑或評(píng)價(jià)過程中都是缺位的。評(píng)價(jià)主體的不合理又如何保證評(píng)價(jià)結(jié)果的合理性與合法性呢？

教育公平理念的實(shí)現(xiàn)需要配套的教育政策予以實(shí)踐，但是教育政策在引導(dǎo)教育取向從“進(jìn)步”向“公平”過渡時(shí)，既不應(yīng)過快，亦不能極端。

縱觀以教育為治理模式的傳統(tǒng)社會(huì)，其實(shí)是以“將形式作為考試內(nèi)容的公平選仕制度”掩蓋了教育質(zhì)量的不公平。因?yàn)樯鐣?huì)升遷渠道實(shí)現(xiàn)了公平，故而人們也就不會(huì)苛責(zé)教育的不公平?？墒?，這種教育公平帶給整個(gè)社會(huì)和民族的又是什么呢？知識(shí)探索的鄙夷、科技發(fā)展的停滯、社會(huì)進(jìn)步的桎梏，百年積弱甚至讓國人試圖放棄文化傳統(tǒng)以求富強(qiáng)，但是鐫刻于民族靈魂深處的文化意識(shí)使中國人依然渴望通過制度“進(jìn)入權(quán)力”的公平以及通過教育實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)的公平。然而，歷史的長(zhǎng)河不應(yīng)逆流，通過政策手段強(qiáng)制平均優(yōu)質(zhì)教育資源實(shí)質(zhì)上剝奪了那些本有更佳學(xué)習(xí)能力的學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，不僅違反了《教育法》中“受教育者在入學(xué)、升學(xué)、就業(yè)等方面依法享有平等權(quán)利”的條款，損害了個(gè)人的公民權(quán)利，長(zhǎng)此以往更會(huì)導(dǎo)致對(duì)于優(yōu)質(zhì)教育資源的競(jìng)爭(zhēng)不再以能力為基礎(chǔ)，從而降低學(xué)生教育的質(zhì)量。由此看來，這種教育政策實(shí)質(zhì)上與黨的十八屆三中全會(huì)《決定》中全面深化改革的總目標(biāo)形成了悖論。

作為教育改革理念及觀點(diǎn)具體化的教育政策制定在接受引導(dǎo)和踐行主張的同時(shí)，需要審慎為之。首先，每一項(xiàng)教育政策的落實(shí)都會(huì)產(chǎn)生利益的受益者與受損者，這并非是教育“不公平”的表現(xiàn)，教育政策的制定者和執(zhí)行者不是“羅賓漢”，不應(yīng)簡(jiǎn)單地根據(jù)利益受損者的意見多少判定政策的合法性。其次，教育政策不應(yīng)只以遠(yuǎn)期利益為有效性的標(biāo)志，雖然“公平”與“進(jìn)步”從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看具有利益的一致性，但是遠(yuǎn)期利益只能預(yù)計(jì)，而政策最終的目標(biāo)是人，人是無法完全預(yù)測(cè)的，故而近期利益中“公平”與“進(jìn)步”的失衡尤其是缺乏合理性和合法性地減損利益相關(guān)者的當(dāng)前利益，最終有可能導(dǎo)致長(zhǎng)遠(yuǎn)利益亦難以實(shí)現(xiàn)。最后，教育“公平”的問題不僅源自教育領(lǐng)域的“公平”問題，而是受制于社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域的“公平”狀況。游移于社會(huì)公平與進(jìn)步之間的教育，經(jīng)政策改革所產(chǎn)生的影響不只輻射當(dāng)下的一代人，甚至可能波及百年。因而，教育政策的制定不但需要平衡利益相關(guān)者的訴求，更需要符合當(dāng)時(shí)社會(huì)改革與發(fā)展的需要，以漸進(jìn)的方式找到“公平”與“進(jìn)步”之間的支點(diǎn)。

On the Education Policy Seeking Equilibrium between Progress and Equity

Tan Minda，Cai Liangliang
（Department of Education Policy Studies，College of Education，Pennsylvania State University，State College PA16803；College of Education，University of Illinois at Urbana-Champaign，Champaign IL 61820.）

The social management realized through education in China's traditional society must not be deemed unsuccessful.With the development and improvement of the civil-service examination system，China's traditional education system and the official-selecting system become ever more equitable，and accordingly the social stability was constantly enhanced.But the too much attention education gave to“equity”and the highly mobilized social stratum brought about the education's overlooking“progress”，which were essentially the root cause contributing to the weakness of the Chinese nation in the hundred years roughly from 1840 to 1949 and also its lagging behind the trend of the times during that time.Since 1978 when the reform and opening up policy was introduced，with the furthering of reform in the education system，education centered on the pursuit of“progress”has registered significant achievement.After the convening of the 18th national congress of the CPC（Communist Party of China），in order to“make every effort to improve education so that people may be satisfied with it”，education once again begins its search of the“equity”orientation.Due to the needs of social development and the peculiarities of education，the education policies，which adjust the orientation of education reform，need to find the equilibrium between“progress”and“equity”.

equity；progress；reform；legitimacy

G40-011.8

A

1001-5973（2015）06-0108-07

2015-09-10

譚敏達(dá)（1989— ），男，山東文登人，美國賓夕法尼亞州立大學(xué)教育學(xué)院博士研究生；蔡亮亮（1990— ），女，福建莆田人，美國伊利諾伊大學(xué)香檳分校教育學(xué)院博士研究生。

責(zé)任編輯：時(shí)曉紅