程向陽,褚小婧,程 晨
(阜陽師范學(xué)院,安徽 阜陽 236037)
學(xué)生的個體差異是客觀多元的,在不同的階段呈現(xiàn)不同的發(fā)展態(tài)勢,往往是潛能開發(fā)程度不同表現(xiàn)出的差異。1961年,沃德(Virgil Ward)在其“天才教育”的研究中首次提出了“差異教育”一詞,并設(shè)計了一系列原則引導(dǎo)差異化的課程設(shè)計以激發(fā)那些表現(xiàn)出眾學(xué)生的思維和能力[1]。目前在我國班集體教學(xué)中,立足學(xué)生的個體差異,滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要,促進(jìn)每個學(xué)生最大限度發(fā)展的差異教學(xué)的實踐正成為一種趨勢。差異教學(xué)的實施效果主要與教師的差異教學(xué)決策有關(guān)。美國學(xué)者黛安·荷克絲(Diane Heacox)指出,教師的差異教學(xué)決策即教師改變教學(xué)的速度、水平或類型以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需要、學(xué)習(xí)風(fēng)格或興趣[2]。已有研究表明[3]:社會性的教學(xué)安排并不能直接導(dǎo)致學(xué)習(xí)上的結(jié)果,起決定作用的應(yīng)該是教師合理有效的差異教學(xué)決策,即教師差異教學(xué)決策能力是教師在教學(xué)中能否實施有效的差異教學(xué)的關(guān)鍵。
2003年,瓊森(S.Johnsen)設(shè)計了一項由未畢業(yè)的準(zhǔn)教師實施的差異教學(xué)決策的研究。教師通過使用有差異的教學(xué)材料、組織不同的學(xué)習(xí)中心、采取不同的教學(xué)策略,大大激發(fā)了準(zhǔn)教師參與學(xué)習(xí)的興趣,這些準(zhǔn)教師也由此獲得了令人滿意的教學(xué)經(jīng)驗[4]。在另一項教師的差異教學(xué)決策與學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)測試的分?jǐn)?shù)之間的關(guān)聯(lián)性研究中,霍奇(Hodge)的早期研究發(fā)現(xiàn),那些接受差異教學(xué)的學(xué)生的數(shù)學(xué)考試成績明顯提高[5]。
這些研究表明,對職前教師進(jìn)行差異教學(xué)決策能力的培養(yǎng)對其差異教學(xué)能力的提升是有作用的,而他們在實際教學(xué)中實施差異教學(xué)能提高教學(xué)效果,尤其是在數(shù)學(xué)學(xué)科中,差異教學(xué)的實施對促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的效果明顯。但是尚無研究表明如何對職前教師進(jìn)行數(shù)學(xué)差異教學(xué)決策的培養(yǎng)以促進(jìn)其差異教學(xué)的能力。本研究嘗試以教學(xué)支持、教育實踐和教學(xué)評價為要素探討職前教師差異教學(xué)決策能力的培養(yǎng),研究對象是大學(xué)三年級下的師范生,歷時一年的時間。
對于師范生而言,大學(xué)整齊劃一的培養(yǎng)方式使他們的差異教學(xué)決策呈現(xiàn)“缺乏具體的模仿范型,影響鏈不清楚,尺度多元且具有爭議,評價時限模糊以及產(chǎn)品不穩(wěn)定”等特點[6],他們對差異教學(xué)決策的模糊認(rèn)識和操作能力的欠缺已經(jīng)不能滿足當(dāng)前中小學(xué)開展差異教學(xué)變革的迫切要求。就那些努力采取差異教學(xué)決策的教師的實際情況而言,他們或者只是在有限的范圍、低效甚至無效的程度上進(jìn)行,或者教學(xué)決策的修正和調(diào)整只表現(xiàn)為即興發(fā)揮和“即席創(chuàng)作”而不是提前進(jìn)行謀劃和決策?;谂囵B(yǎng)職前數(shù)學(xué)教師的差異教學(xué)決策能力這個目標(biāo),立足于學(xué)生差異的課堂學(xué)習(xí)研究的教學(xué)支持研究,重視典型課例的收集和分析,在過去的一年中,我們一直在研究如何培養(yǎng)職前數(shù)學(xué)教師的差異教學(xué)決策能力,以下便是整個研究的過程概述。
教師的差異教學(xué)觀表現(xiàn)出多層次性和復(fù)雜性。教師對差異教學(xué)觀不同方面的理解存在差距,有些觀念已經(jīng)內(nèi)化為指導(dǎo)教師行為的個人觀念,即處于教師教學(xué)實踐中“運(yùn)用的理論”層面,而有些觀念尚是教師口頭表達(dá)的觀念,這種觀念還僅僅停留在“倡導(dǎo)的理論”層面,即教學(xué)觀念與教學(xué)實踐存在脫離現(xiàn)象。
在為期一個學(xué)期的課堂上,我們首先采取觀課、課案、說課的形式使職前數(shù)學(xué)教師理解差異教學(xué)觀、差異教學(xué)方法等,對于一些相近的概念,如小班教學(xué)、群體個別化教學(xué)、分層教學(xué)、分流教學(xué)、分材教學(xué)、分組教學(xué)、調(diào)適教學(xué)、變易教學(xué)、研修一體化教學(xué)等,有了深層次的理解。這個階段主要目的是提供給學(xué)生關(guān)于差異教學(xué)的相關(guān)理論,使得師范生意識到在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中,學(xué)生差異是普遍存在的,它們既是教學(xué)現(xiàn)象也是教學(xué)資源。經(jīng)過一個學(xué)期的對差異教學(xué)的理解,師范生基本上認(rèn)可了學(xué)生差異。
教師信念對教師的計劃、互動和評價等行為會產(chǎn)生影響。因此我們認(rèn)為教師的差異教學(xué)觀對其差異教學(xué)決策也會產(chǎn)生影響,即具有差異教學(xué)觀的教師在進(jìn)行教學(xué)決策時,能夠有意識地關(guān)注學(xué)生差異,并針對差異進(jìn)行教學(xué)安排和評價。這一點作為本研究的假設(shè)之一將會在后續(xù)的實踐中得到證實。
在師范生對教學(xué)中的學(xué)生差異有了初步的認(rèn)同和理解之后,我們開始了差異教學(xué)基本能力的培養(yǎng),包括:
——教學(xué)開始前的差異評估:教師對學(xué)生的知識、技能等個人情況的評估,方法有問卷調(diào)查、觀察和測試等。有些差異是直接影響到學(xué)生學(xué)習(xí)過程和效果的“有效差異”,如學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)能力、努力程度等;有些是對學(xué)生發(fā)展不產(chǎn)生影響或影響較小的非相關(guān)差異,如民族、性別、家庭出身等;有些則是間接影響學(xué)生發(fā)展的差異,如智力[6][7]。本研究參考并修改了湯姆林森在《多元能力課堂中的差異教學(xué)》一書中診斷學(xué)生準(zhǔn)備水平、興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格的調(diào)查問卷。
——知識的差異性引入:教師結(jié)合學(xué)生的興趣和知識進(jìn)行差異性的引入。如對于不擅長閱讀并且缺乏數(shù)學(xué)概念的學(xué)生,要準(zhǔn)備一個幾何單元,可能需要補(bǔ)充視覺性講義,用圖表來描述每個定理和公理,這樣就強(qiáng)調(diào)了視覺學(xué)習(xí)。
——提供不同難度的學(xué)習(xí)材料:要注意是提供不同難度的材料而不是重復(fù)性的任務(wù)。
——不同教學(xué)組織形式的選擇:根據(jù)我們以往研究,數(shù)學(xué)差異教學(xué)組織形式大致包括以學(xué)業(yè)成績、數(shù)學(xué)核心問題和學(xué)習(xí)活動為中心等[8]。以往大多數(shù)研究學(xué)生數(shù)學(xué)差異的分層教學(xué)都是根據(jù)學(xué)生對知識的掌握情況進(jìn)行分組,這種形式強(qiáng)調(diào)要即時根據(jù)學(xué)生的變化進(jìn)行調(diào)整;以數(shù)學(xué)核心問題為中心的形式參考了美國拓?fù)鋵W(xué)家R.L.Moore (1882-1974)的Moore 教學(xué)法,即以問題為主線設(shè)計課程,讓學(xué)生在班集體中以自學(xué)的形式學(xué)習(xí)各自能學(xué)的內(nèi)容,針對學(xué)生暴露的不同的問題而教學(xué);學(xué)習(xí)活動為中心的形式強(qiáng)調(diào)異質(zhì)分組而不是同質(zhì)分層,設(shè)置多項并列活動由學(xué)生任意選擇,這些活動外部形式不同或者活動難度不同或者活動任務(wù)不同或者活動目標(biāo)水平不同?;顒拥膬?nèi)容各成分的設(shè)計也是多元化的,學(xué)習(xí)活動的可選擇性將進(jìn)一步增強(qiáng)。經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)和討論,我們認(rèn)為,從數(shù)學(xué)核心問題或概念出發(fā)的彈性分組教學(xué)是目前我們大班制教學(xué)狀態(tài)下比較有效的差異教學(xué)形式。
——差異教學(xué)的評價:對學(xué)生在階段學(xué)習(xí)之后的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價,之后開展指定的分層活動,但是所謂的分層是彈性的,而不是固定的。
教師知識是教師教學(xué)決策的基礎(chǔ),因此本研究的第二個假設(shè)是:教師差異教學(xué)知識能促進(jìn)教師差異教學(xué)決策能力,后續(xù)的實踐也驗證了這一點。
在一個學(xué)期的職前教師差異教學(xué)觀以及差異教學(xué)決策能力的培養(yǎng)之后,我們開始了職前教師的差異教學(xué)實踐,目的是培養(yǎng)職前教師的實踐智慧。所謂教師的實踐智慧,指其在教學(xué)實踐活動中形成的有關(guān)教學(xué)的直覺認(rèn)識,來源于教學(xué)實踐。但是教師的實踐智慧并不是在教學(xué)中自然生成的,那頂多是教學(xué)實踐,實踐智慧需要教師對于教學(xué)中的問題進(jìn)行反思,具有一定的情境性和靈活性,但并不是即興和隨意的,是教師教學(xué)創(chuàng)造性行為的體現(xiàn)。
職前教師的差異教學(xué)實踐是和他們的教育實習(xí)活動同時進(jìn)行的,在這個過程中,主要考察兩個方面:教師的差異教學(xué)觀對其差異教學(xué)決策是否會產(chǎn)生影響以及教師差異教學(xué)知識能否促進(jìn)教師差異教學(xué)決策能力。這個過程按照時間順序也分為三個階段:一、準(zhǔn)備階段,這個階段大概經(jīng)過了兩個星期。引導(dǎo)他們有意識地用差異的觀點準(zhǔn)備教學(xué),包括事先對學(xué)生進(jìn)行差異性評估,設(shè)計不同類型的引入方式和不同難度的學(xué)習(xí)材料等,要注意的是盡管此時尚不是師范生踏上講臺的時刻,但是也應(yīng)該以他們自己準(zhǔn)備和思考為主。二、實踐階段,這個階段大概經(jīng)過了一個月。這個階段是整個過程中最難以控制也是最重要的階段之一。師范生在剛開始踏上講臺的時候,會面臨很多的問題,還要關(guān)注學(xué)生的差異性,的確是一個具有挑戰(zhàn)性的問題。為了考察他們在實踐中差異教學(xué)的情況,我們采用了三個維度:在一節(jié)課中師范生關(guān)注學(xué)生差異的次數(shù)、采用何種差異教學(xué)方式以及差異教學(xué)的效果。研究發(fā)現(xiàn),較沒有受過特別差異教學(xué)的師范生而言,他們能夠較多的關(guān)注學(xué)生各方面的差異,具體集中在課堂引入、不同難度學(xué)習(xí)材料的提供、對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的考察、對不同學(xué)習(xí)習(xí)慣的學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)組織形式、提供不同難度的家庭作業(yè)等,其中頻率比較大是提供不同難度學(xué)習(xí)材料和提供不同難度的家庭作業(yè),彈性分組教學(xué)并沒有在實踐中過多的出現(xiàn),而且實施彈性分組教學(xué)的課堂所取得的效果都不是太理想,具體表現(xiàn)是分組使得課堂紀(jì)律產(chǎn)生混亂以及教師沒有足夠的能力識別學(xué)生在分組之后能力的變化并作出及時的評價和調(diào)整。我們認(rèn)為彈性分組教學(xué)實際上是差異教學(xué)的精髓,在實踐中出現(xiàn)這樣的問題的原因是彈性分組教學(xué)對教師的能力要求較高,而缺乏教學(xué)經(jīng)驗的師范生在教學(xué)現(xiàn)實中進(jìn)行決策可能有些困難。這也給我們以后的研究做了提醒:注重培養(yǎng)師范生的彈性分組教學(xué)能力。另外一種情況是師范生在實施數(shù)學(xué)差異教學(xué)時,往往關(guān)注了學(xué)生個體差異以及學(xué)生學(xué)習(xí)效果的差異,卻忽視了針對數(shù)學(xué)核心概念進(jìn)行有差異的問題串設(shè)計。三、反思階段,培養(yǎng)教師實踐智慧的關(guān)鍵是教師的反思能力,在這個階段主要是師范生觀看上課實錄,對自己和他人的教學(xué)實踐進(jìn)行反思。反思形式有兩種:一是學(xué)生上課結(jié)束之后的即時評價,主要是針對師范生在課堂上是否關(guān)注了學(xué)生的差異,采用什么樣的解決方法以及差異教學(xué)的效果等,本研究參考并修改了黛安·荷克絲在《差異教學(xué)——幫助每個學(xué)生獲得成功》一書中的課堂教學(xué)核檢表。二是實習(xí)結(jié)束之后的總結(jié)。主要是對差異教學(xué)步驟的反思,以及當(dāng)初在理論設(shè)想階段我們做出的假設(shè)是否得到證實。
本研究的兩個理論假設(shè)得到了證實。本研究的兩個假設(shè)是:教師的差異教學(xué)觀對其差異教學(xué)決策會產(chǎn)生影響,教師差異教學(xué)知識與教師差異教學(xué)決策能力有關(guān),這在實踐中得到了證實。研究表明,具有差異教學(xué)觀與差異教學(xué)知識的師范生,在教育實習(xí)的時候,能夠有意識地關(guān)注學(xué)生的差異,并注意采取相應(yīng)的教學(xué)方法去解決。但是如上所示,研究同時也發(fā)現(xiàn),不同的師范生差異教學(xué)情況不同。但是這個影響并不是對所有人都是一樣的,即這兩者之間存在中間變量——教師本人。到底是教師的哪些因素影響差異教學(xué)的效果,這個影響究竟有多大,還需要進(jìn)一步研究。但是可以肯定的是,差異教學(xué)中的反思很重要。研究發(fā)現(xiàn),反思意識和反思能力較強(qiáng)的師范生在進(jìn)行差異教學(xué)時,不管是在差異教學(xué)的哪個階段,都會有意識地、隨時隨地進(jìn)行反思,并且在教學(xué)討論中能夠提出較為有意義的見解,而在研究中發(fā)現(xiàn),這些師范生差異教學(xué)的效果也較好。
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[8]程向陽.差異教學(xué)模式及其實踐與反思[J].中國教育學(xué)刊,2006,31(4):21.