劉黨生

● 終結(jié)篇：STEAM教育的多元生態(tài)思考

1.從“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”說起

今天的中華大地，最火的詞恐怕就是“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”，舉國上下，各類創(chuàng)客雨后春筍般地涌現(xiàn)出來，教育界也不甘示弱，以一種教育“新常態(tài)”的態(tài)勢讓教育人震驚之余，同時摻雜著困頓和沸騰。

當大家把“創(chuàng)客”幾乎等同于“創(chuàng)業(yè)”之時，當幾乎所有關(guān)注STEAM教育的人們都會下意識地將其等同為工科教育（理科教育、工程教育等），卻很少有人會從社會教育學(xué)的視角去解讀STEAM“全球化”的教育哲學(xué)命題，以至于“客舍似家家似寄”，形成了某種超脫于教育本身的離散幻覺（亦有激進表述為“顛覆”）之時，善于推究的教育工作者，卻從這兩個詞的中文字面同根的聯(lián)想中，發(fā)現(xiàn)其英文的maker，tinker，很難讓人立即聯(lián)想到entrepreneur或者start-up。我們一直在提醒自己，我們首先是教育工作者，教育人眼里，和課堂里的“創(chuàng)客”與社會意義的“創(chuàng)客”會有所不同嗎？

這里，我們就直接引用署名“娜娜老師”的見解：作為教育工作者，最重要的是“我”必須要明白我希望賦予“創(chuàng)”這個字什么樣的含義，會直接影響到我的課程設(shè)計以及課堂教學(xué)中的細節(jié)。我設(shè)計的教學(xué)活動能不能有效地引導(dǎo)我的學(xué)生更換慣性思維、幫助他們孵化打破體制的真創(chuàng)意呢？我這節(jié)課和美術(shù)教師教的手工課之間的區(qū)別僅在于學(xué)生作品的炫酷程度不同嗎？我使用的教學(xué)語言是否給了學(xué)生過多的限制或者任務(wù)定義得太過模糊以至于阻礙到學(xué)生們主動創(chuàng)造的積極性了呢？我給學(xué)生們設(shè)計的每一次動手創(chuàng)造的活動有沒有能夠真正幫助他們創(chuàng)建與生活的聯(lián)系，從而培養(yǎng)他們對自己所處世界的好奇以及對生活細節(jié)的探究式的關(guān)注？我需要清楚意識到自己對某個知識點的講解，到底是采用了直接灌輸給學(xué)生這樣簡單粗暴的方式，還是采用了更符合學(xué)習(xí)認知規(guī)律的教學(xué)法——用問題一步一步引導(dǎo)學(xué)生主動創(chuàng)建他們在動手探索過程中總結(jié)出來的規(guī)律與自己的日常生活經(jīng)驗之間的聯(lián)系——幫助他們重建或深化對此知識點的理解呢？而關(guān)于“客”，客即是人，“人”字雖只有兩筆，卻是一個很有深意的字。我會覺得只有把“人”這個字理解好，我們才可能做得好教育。說實話，如果你對科技比對“人”更感興趣的話，你可能只適合當一個安靜的創(chuàng)客，卻很難成為一位優(yōu)秀的創(chuàng)客教育者;換言之，只有當學(xué)習(xí)者知道which situations to apply it in and exactly how to modify it for each new situation時，你所教的事實性或程序性知識才能稱得上是有用的知識。你的課程設(shè)計中如果僅體現(xiàn)了教師需要教哪些知識點而沒有一點對于不同年齡段的學(xué)生已掌握的先驗知識的預(yù)判、沒有任何讓學(xué)生express their developing knowledge和reflectively analyze their state of knowledge的教學(xué)環(huán)節(jié)、沒有給學(xué)生任何練習(xí)知識遷移機會的話，你就真的很難說服我相信你的培養(yǎng)孩子深度思考的能力了。

2.有待平衡的課程內(nèi)外諸要素

“教育現(xiàn)代化”，既是把自己敞開，又實實在在地讓我們自己始終清醒知曉，教育文化的本原根基是服從人的身心發(fā)展規(guī)律特別是大腦的發(fā)育規(guī)律，必須有意識、有針對性地激活大腦的各個部位，使受教育者在知識、能力等諸方面都得到發(fā)展;基本理念是注重智力開發(fā)而不僅是知識傳授，特別是要關(guān)注學(xué)生想象能力、抽象能力和動手實踐能力的培養(yǎng)。

創(chuàng)客教育不應(yīng)該被狹隘地理解為是一門技術(shù)教育或?qū)W科教育。雖然很多人會把創(chuàng)客教育同科技教育混為一談，但我們選擇做創(chuàng)客教育是因為希望我們的教育可以讓學(xué)生站在新的點上看見無限的可能，并能夠在無限可能的點上看見最好的可能。與其詬病目前體制內(nèi)教育在知識的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的參與方式以及學(xué)習(xí)效果評價方式過于單一，與其絞盡腦汁想著如何和體制內(nèi)教育爭奪孩子們的時間，我們不如提醒這些真正想把創(chuàng)客教育做好的人心里必須清楚，科技教育不應(yīng)該被視作創(chuàng)客教育的終極目標;它實實在在是一種倡導(dǎo)共享（分享）來解決問題的學(xué)習(xí)理念，是一種to play的學(xué)習(xí)方式，是一種對生活充滿超出常人的好奇和對細節(jié)有著探究式的關(guān)注的人生。

可以融入STEAM科學(xué)課程的諸介質(zhì)其實有很多，不單是打上了明顯S＼T＼E＼A＼M標簽的學(xué)習(xí)項目，更包括了對教育元素、教育資源、教育行為和教育生態(tài)等一系列的重構(gòu)。

3.融合課程評價借鑒

21世紀充滿著不確定性和質(zhì)疑。這就讓習(xí)慣于受“評價指揮棒”指引的國人多少有些不適應(yīng)。例如，我們在普及STEAM教育時，命中率最高的四個問題分別是：（校長問）“這是規(guī)定課程嗎”？（教學(xué)副校長問）“這是適合哪個年級的課程”？（教導(dǎo)主任問）“應(yīng)該讓哪門學(xué)科的教師來教”？（教研組長）“我們沒有這么雜的師資對應(yīng)”！

STEAM課程應(yīng)該建立在通暢的知識消化體系基礎(chǔ)之上，通過探究式學(xué)習(xí)、知識的理解、語言習(xí)得，給學(xué)生反思、表達思想的機會，倡導(dǎo)體驗、探究模式前提下的能力拓展，通過解決有挑戰(zhàn)性的問題，展示其創(chuàng)造力和積極參與社會活動等形式，鼓勵學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。通過課程讓學(xué)生看到學(xué)科之間、學(xué)科與現(xiàn)實之間的關(guān)聯(lián)，從而讓學(xué)生了解真實的生活，培養(yǎng)學(xué)生的交流技能，促進學(xué)生在身體、智力、情感和品德全面發(fā)展。

鑒于目前國內(nèi)尚未出臺系統(tǒng)化的STEAM教育體系。我們不妨在借鑒IB項目的同時，尋求和本國、和當?shù)氐恼n程進行有機結(jié)合。

在PYP（為3～12歲的學(xué)生提供的——小學(xué)項目課程）階段，注重學(xué)生身心全方面發(fā)展。在培養(yǎng)學(xué)生具有一定的學(xué)科知識以外，還注重他們在社交、體育、情感和文化方面的發(fā)展。培養(yǎng)目標是重在培養(yǎng)“獨立判斷的思想者，終身不渝的學(xué)習(xí)者，世界事務(wù)的參與者”。

在MYP（為11～16歲的學(xué)生提供的——中學(xué)項目課程）階段，項目的設(shè)計開發(fā)一直都在“整體化學(xué)習(xí)、多元文化意識和交流”三大基本概念的指導(dǎo)下進行;在開展項目的每一年中，學(xué)生都應(yīng)該體驗和探索五個相互作用領(lǐng)域中的每一個領(lǐng)域：學(xué)習(xí)方法、社區(qū)與服務(wù)、人類創(chuàng)造、環(huán)境、健康與社會教育;將知識看作是一個整體，強調(diào)獲得技能和自我意識以及培養(yǎng)個人的價值觀。

在IB文憑項目（為16～19歲的優(yōu)秀高中學(xué)生提供的——大學(xué)預(yù)科國際文憑項目）階段，各成員學(xué)?？梢愿鶕?jù)本國、本校的實際情況在六類課程中選擇可開設(shè)的課程，學(xué)生可以根據(jù)自身的條件、興趣在教師的指導(dǎo)下選擇自己所學(xué)的課程和各門課程的等級標準，并與將要選擇的大學(xué)專業(yè)相結(jié)合。

4.STEAM通識教育的目標與過程預(yù)設(shè)

一位澳大利亞的中學(xué)物理教師這樣回顧自己30年的物理課教學(xué)生涯：第一個10年，是“教物理（teaching Physics）”;第二個10年，是“教探索（teaching Explore）”;第三個10年，不再是“教（teaching）”學(xué)生如何探索，而是“支持學(xué)生自己去探索（supportstudents explore themselves）”。在他物理教學(xué)的第三個10年中，他完成了從“教師主導(dǎo)”向“學(xué)生自主”的轉(zhuǎn)變。

謝小慶老師認為，不能把“學(xué)習(xí)革命”僅僅理解為借助新技術(shù)向?qū)W習(xí)者提供更豐富的學(xué)習(xí)資源。這算不上“革命”，充其量只是一種改善，一種改良。標志學(xué)習(xí)革命的關(guān)鍵詞應(yīng)有五個：自主學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)、認知診斷、批判性思維和教育增值。他梳理出了新一輪學(xué)習(xí)革命的五個關(guān)鍵詞，分別是：

——自主學(xué)習(xí)。其與“教師主導(dǎo)”之間的兩個主要區(qū)別是：前者以教師為中心，教師是學(xué)習(xí)過程的主導(dǎo)者;后者以學(xué)生為中心，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主導(dǎo)者。在學(xué)習(xí)中，前者是一個學(xué)生被動地“要我學(xué)”的過程，而后者是一種學(xué)生主動地“我要學(xué)”的過程。在自主學(xué)習(xí)中，教師不再是知識的傳送者，不再是把正確答案告訴學(xué)生，而是在學(xué)生自己的探索過程中遇到問題的時候，向?qū)W生提供幫助，把學(xué)生從“配角”變成“主角”，把曾經(jīng)是主角的“教師”變成作為配角的“助學(xué)”。這樣，才能夠算“學(xué)習(xí)革命”。

——個性化學(xué)習(xí)。學(xué)生不是一只通過訓(xùn)練就可以獲得某種能力的“巴甫洛夫的狗”或“斯金納的鴿子”，學(xué)生是一個有好奇心、有求知欲、有情感的人。學(xué)生們擁有不同的性別、成長經(jīng)歷、生活環(huán)境以及智力和心理發(fā)展的水平，他們的好奇心和求知欲，并不是統(tǒng)一的教科書和統(tǒng)一的課堂教學(xué)可以滿足的。不同的學(xué)生需要借助不同的學(xué)習(xí)資料以不同的方式來滿足自己的好奇心和求知欲，完善自己的人格，發(fā)展自己的能力。

——認知診斷。認知診斷研究將認知心理學(xué)和心理測量學(xué)結(jié)合，借助現(xiàn)代的統(tǒng)計方法和計算機技術(shù)，對學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)和認知過程進行個性化的診斷分析，向?qū)W生、教師和家長提供更豐富的反饋信息，對進一步的學(xué)習(xí)和教學(xué)提出更具體、更有針對性的建議。認知診斷過程可以發(fā)現(xiàn)每位學(xué)習(xí)者的知識掌握狀況，發(fā)現(xiàn)每位學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)，并提出補救建議。根據(jù)認知診斷的觀點，考試不應(yīng)僅僅提供一個籠統(tǒng)的“總分”，而應(yīng)該進行描述性計分。這一系統(tǒng)不是僅僅報告總分，而是力圖向考生、教師、家長提供關(guān)于考生的優(yōu)點和不足更豐富的診斷信息。其關(guān)鍵步驟是對測驗所要測量的能力進行特征定義，定義這種能力所具有的屬性，詳細描述學(xué)習(xí)的進程，界定不同的認知模式和不同的問題解決路徑。

——批判性思維。在美國州立大學(xué)聯(lián)盟（AASCU）和公立大學(xué)聯(lián)盟（APLU）共同推出的一個對高等教育進行評估的“自愿問責系統(tǒng)（VSA）”中，定義了核心教育成果包含4個部分：批判性思維、分析性推理、閱讀和寫作。倡導(dǎo)研究性的學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的批判性思維能力，使學(xué)習(xí)成為一個探索和發(fā)現(xiàn)的過程，而不僅僅是一個記憶和拷貝的過程。

——教育增值。由于學(xué)生的原有基礎(chǔ)不同，僅僅根據(jù)一個學(xué)習(xí)階段的結(jié)業(yè)水平對學(xué)生、教師和學(xué)校進行評價是不合理的。相對于一個學(xué)習(xí)階段結(jié)束時的終結(jié)性評價，“增值評價”更重要。在學(xué)習(xí)中，需要更多地關(guān)注學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)以后獲得了多大程度的進步和增值，需要關(guān)注教師和學(xué)校在幫助學(xué)生獲得增值方面所發(fā)揮的實際作用。增值固然是一種教育評價技術(shù)，更是一種學(xué)習(xí)理念。教育機關(guān)所關(guān)注的不僅僅是每個學(xué)生是否掌握了教學(xué)大綱中所規(guī)定的內(nèi)容，而是關(guān)注是否每個學(xué)生都獲得了增值的機會。