萬軍

摘 要 中高職貫通培養(yǎng)模式是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新，其獨特性與創(chuàng)新性體現(xiàn)在人才培養(yǎng)方案之中。專業(yè)人才培養(yǎng)方案具有制度屬性，中職學(xué)校與高職院校作為制度的行動者，在人才培養(yǎng)方案的制定過程中，由于雙方地位與權(quán)力的不對等，以及信息的不完全與不對稱，阻礙了教學(xué)計劃的一體化設(shè)計以及課程內(nèi)容的有效整合，而制度形成的“路徑依賴”則加劇了這一現(xiàn)象的存在。為減少對學(xué)生利益的侵害，預(yù)防行動者的合謀而產(chǎn)生無效率的制度，政府要在專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定過程中發(fā)揮重要作用。

關(guān)鍵詞 中高職貫通；人才培養(yǎng)方案；制度分析

中圖分類號 G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）34-0032-04

一、問題的提出

中高職銜接是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的重要內(nèi)容，是構(gòu)建技術(shù)技能人才培養(yǎng)體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。全國多地已開展了中高職銜接人才培養(yǎng)模式改革，在實踐中探索形成了中高職銜接的多種方式。其中，一所中職學(xué)校對接一所高職學(xué)校，學(xué)制設(shè)計為中職三年、高職二年的五年一貫制培養(yǎng)模式，即中高職教育貫通培養(yǎng)模式（以下簡稱中高職貫通模式），無疑是改革力度最大、最具示范效應(yīng)的中高職銜接方式。從各地的實踐情況來看，中高職貫通模式產(chǎn)生了廣泛的社會影響。以上海為例，2010年首次開展中高職貫通培養(yǎng)模式改革，當(dāng)年招生計劃數(shù)為480人，招生專業(yè)點為4個，考生報名踴躍，專業(yè)平均錄取比達(dá)15∶1，最高的專業(yè)錄取比接近20∶1；隨著試點工作的推進(jìn)，招生規(guī)模逐年擴大，2015年招生專業(yè)點已達(dá)100個①。就考生需求與社會反響而言，中高職貫通模式適應(yīng)了社會對優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育的需求，得到了社會的認(rèn)可。然而，若從現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，以及職業(yè)教育改革和人才培養(yǎng)角度作進(jìn)一步思考，則要回答中高職貫通模式是否順應(yīng)了現(xiàn)代職教體系建設(shè)的內(nèi)在要求、體現(xiàn)了中等和高等職業(yè)教育的緊密銜接與協(xié)調(diào)發(fā)展、提升了技術(shù)技能人才的培養(yǎng)質(zhì)量等疑問，還需對當(dāng)前所實施的中高職貫通模式作細(xì)致觀察與深層解析。

中高職貫通專業(yè)是中高職貫通模式的實施載體，專業(yè)的個體運行在聚合層面構(gòu)成了中高職貫通模式的整體運行，反映出模式的共性化特征。人才培養(yǎng)方案是培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)規(guī)格的具體化、實踐化形式，是實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格的中心環(huán)節(jié)[1]。在中高職貫通專業(yè)的運行過程中，專業(yè)人才培養(yǎng)方案起著關(guān)鍵性作用，中高職貫通模式的育人內(nèi)涵與改革特性必然會在其中得到體現(xiàn)。因此，要認(rèn)識、理解與評估中高職貫通模式，并試圖解答前述疑問，對中高職貫通專業(yè)人才培養(yǎng)方案的考察與分析具有獨特的意義與價值。

二、制度的概念與制度分析方法

（一）制度的定義

學(xué)者們在制度概念問題上存在的差異與模糊矛盾十分驚人。新制度經(jīng)濟學(xué)的代表人物，諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎獲得者道格拉斯·C.諾斯認(rèn)為，“制度是一個社會的博弈規(guī)則，或者更規(guī)范地說，是一些人為設(shè)計的、型塑人們互動關(guān)系的約束”[2]。歷史的制度主義者認(rèn)為制度是建構(gòu)人們行為的正式或非正式的規(guī)則、程序。組織分析的制度主義者盡管承認(rèn)制度包括正式的規(guī)則，但其中很多學(xué)者都認(rèn)為制度是那些人們共有的、視為當(dāng)然接受的、非正式的文化框架以及腳本和認(rèn)知圖式。不同學(xué)科對制度的定義也不盡相同，經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)都有著各自對制度的理解。日本學(xué)者青木昌彥說過，“關(guān)于制度的定義不涉及誰對誰錯的問題，它取決于分析的目的”[3]。盡管制度的定義因人、因?qū)W科而不同，但許多學(xué)者都持有此種看法，認(rèn)為制度是一種穩(wěn)定的設(shè)計。制度通過為人們提供日常生活的規(guī)則來減少不確定性，制度界定并限制了人們的選擇集合。

（二）制度分析方法

當(dāng)今學(xué)術(shù)界存在三種主要的制度分析范式，即理性選擇的制度主義、組織分析的制度主義和歷史的制度主義。本文主要基于理性選擇的制度主義展開論述，在此僅對該制度分析范式作一簡要介紹。

理性選擇的制度主義對制度分析展開所依據(jù)的核心理論之一，是基于新古典經(jīng)濟學(xué)中關(guān)于個人行動的基本假設(shè)而來，該基本假設(shè)認(rèn)為：行為人擁有必要的信息，能正確地評估各種備選方案，因而能作出選擇來達(dá)到他們想要的目的。新古典經(jīng)濟學(xué)中的理性人總能在給定的效用函數(shù)下作出客觀的、真實的、最好的選擇。行動者建構(gòu)了那些使他們能夠獲得想要的結(jié)果的制度，換言之，制度是個人選擇的聚合結(jié)果[4]。諾斯修正了完全理性人的假設(shè)，他指出由于個人的計算能力有限和信息不完全，行為人理性只能是有限理性，無法做到自身利益完全最大化。他還深刻指出，制度一旦建立，人們往往會堅持這種制度，而不會從一種制度突然轉(zhuǎn)向另一種制度，制度的演化呈現(xiàn)“路徑依賴”特征。在《理解經(jīng)濟變遷過程》一書中，諾斯把路徑依賴簡單地解釋為“從過去衍生而來的制度和信念影響目前的選擇”。

制度不僅被作為研究對象，還構(gòu)成了可供研究者選擇的方法之一。制度分析方法并不單純屬于某個學(xué)科，其是一個跨學(xué)科的研究領(lǐng)域，是針對制度問題的綜合判斷。制度分析因其在解釋經(jīng)濟世界里的經(jīng)濟現(xiàn)象所獲得的巨大成功成為一種引人注目的研究方法，其不僅可用來解釋經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域的現(xiàn)象，也廣泛應(yīng)用于社會學(xué)、政治學(xué)等領(lǐng)域，用來解釋政府制度、公共政策、企業(yè)組織、社會現(xiàn)象等。從制度分析的視角來認(rèn)識與審視中高職貫通專業(yè)人才培養(yǎng)方案，有別于傳統(tǒng)的教育學(xué)研究思維，是分析與研究中高職貫通這一新型人才培養(yǎng)模式的一種新視角。

三、專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制度分析

（一）專業(yè)人才培養(yǎng)方案制度屬性

專業(yè)人才培養(yǎng)方案是開展專業(yè)人才培養(yǎng)的指導(dǎo)性文件，規(guī)定了該專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格、課程設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、課程實施等人才培養(yǎng)進(jìn)程中的關(guān)鍵性內(nèi)容，決定了專業(yè)師資、軟硬件資源等專業(yè)教學(xué)條件的配置，約束著專業(yè)教學(xué)管理與教學(xué)活動的實施，是專業(yè)人才培養(yǎng)必須遵守和依從的標(biāo)準(zhǔn)。專業(yè)人才培養(yǎng)方案是為實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)而人為設(shè)計得到的結(jié)果，其提供了開展專業(yè)教學(xué)活動的規(guī)則，限制了可供人們選擇的集合，如開設(shè)哪些課程、課程的學(xué)時多少、達(dá)成何種學(xué)習(xí)目標(biāo)等。專業(yè)人才培養(yǎng)方案所具有的上述特性，與制度的定義與內(nèi)涵是相一致的，因此其可被視為一種制度，該制度約束著專業(yè)的運行。

（二）專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定

1.行動者分析

中高職貫通專業(yè)由一所中職學(xué)校與一所高職學(xué)校共同舉辦，兩者均參與專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定，是制度形成過程中的兩個主要行動者。作為兩個獨立的行動者，中職校與高職校均遵循理性選擇制度主義中“理性行動者”的行為特征，即都試圖在制度形成過程中謀求自身利益的最大化。其行為邏輯表現(xiàn)為，中職校與高職校均從各自辦學(xué)條件與培養(yǎng)能力的實際狀況出發(fā)，包括場地、設(shè)備設(shè)施、師資、財政狀況等，來相應(yīng)地確定專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格、課程設(shè)置、課程學(xué)時數(shù)、教學(xué)內(nèi)容、理論與實踐學(xué)時比例、考核評價方式等，都試圖盡可能規(guī)避復(fù)雜的制度制定過程并最大程度地便利后續(xù)教學(xué)任務(wù)的實施，減輕由于實施中高職貫通模式所帶來的負(fù)擔(dān)與壓力。其行為將導(dǎo)致專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格的確立與課程體系的設(shè)計不能充分響應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展對專業(yè)人才的能力需求，人才培養(yǎng)模式改革的力度不能完全體現(xiàn)現(xiàn)代職教體系建設(shè)的內(nèi)在要求，在實質(zhì)上造成專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的矮化、教學(xué)內(nèi)容的滯后與中高職貫通改革力度的弱化。

2.制度制定的博弈分析

行動者所處的地位與環(huán)境也將對制度的形成產(chǎn)生重大影響，制度制定者的地位差異與談判能力的大小直接影響制度的形成。制度是從各種斗爭與討價還價中產(chǎn)生的設(shè)置，它們代表和反映其制定者的資源和權(quán)力，同時反過來又影響社會資源的分配與權(quán)力的設(shè)置[5]。部分理性選擇的制度分析主義學(xué)者就干脆把制度定義為“博弈的策略均衡”。

在中高職貫通專業(yè)的開設(shè)與運行過程中，高職校相較于中職校無疑處于更加優(yōu)勢地位。該優(yōu)勢體現(xiàn)在多方面，除了高職校的辦學(xué)層次更高、辦學(xué)實力更強外，更為關(guān)鍵的是在中高職貫通的體系中，高職院校擁有選擇與之合作的中職校的完全決定權(quán)，與誰合作、開設(shè)什么專業(yè)基本由高職院校把控，中職學(xué)校對此只能適應(yīng)與配合。因而，在制度制定過程中，高職院校居于主導(dǎo)地位，擁有對制度的更大決定權(quán)。然而，這并不意味著高職校能完全掌控制度的形成。由于兩個行動者所處的地位、組織環(huán)境并不相同，因此兩者的利益取向并不一致，甚至?xí)霈F(xiàn)利益沖突與矛盾，在此種條件下，最終方案只能是兩者利益博弈后產(chǎn)生的策略均衡的結(jié)果。這一結(jié)果同時反映了雙方的利益，只是存在著利益程度上的不均衡。

3.信息不完全與不對稱

源于人類互動過程中個人所擁有的有關(guān)他人行為的信息的不完全與不對稱，是阻礙高職院校獨占制度利益的重要因素之一。對五年制貫通人才培養(yǎng)方案的制定而言，中職學(xué)校與高職校都面臨著信息不完全與不對稱。對中職校而言，其僅熟悉中職層次的專業(yè)人才培養(yǎng)，所擁有的關(guān)于人才培養(yǎng)方案制訂的信息均來自于中職層次專業(yè)教學(xué)的實踐。同樣，對高職院校而言，僅熟悉高職層次的專業(yè)人才培養(yǎng)，所擁有的關(guān)于人才培養(yǎng)方案制訂的信息基本來自于其從事高職層次專業(yè)教學(xué)的實踐。對融合了中職與高職層次專業(yè)人才培養(yǎng)的中高職貫通培養(yǎng)模式而言，中職學(xué)校與高職院校都只擁有與該模式相關(guān)的部分信息，且不掌握對方所擁有的信息，即信息的不完全與不對稱。在此種情況下，任何一方都不可能獨自承擔(dān)制度制定的全部任務(wù)。信息不完全與不對稱迫使中職學(xué)校與高職院校在制度制定過程中采取任務(wù)分割的策略，即雙方各自負(fù)責(zé)中職、高職階段方案內(nèi)容的擬定，再經(jīng)拼合后形成完整的制度文本。這必然導(dǎo)致專業(yè)人才培養(yǎng)方案呈現(xiàn)出明顯的分段特征，課程銜接缺乏一體化設(shè)計，課程內(nèi)容缺少有效整合，降低了方案的科學(xué)性與合理性，進(jìn)而影響中高職貫通模式的實施效果與效率。

4.制度形成的“路徑依賴”

中高職貫通模式作為一種新的人才培養(yǎng)模式，其人才培養(yǎng)方案既不同于中職也不同于高職，是一種新型制度。這種新型制度的生成路徑，往往呈現(xiàn)出制度理論中的“路徑依賴”方式，路徑依賴?yán)碚撜J(rèn)為，一旦人們處于某種制度路徑中，他們往往會堅持這種制度，而不會從一種制度突然轉(zhuǎn)向另一種制度。換言之，新的制度大多建立在過去制度的基礎(chǔ)上，受過去制度的影響與制約，帶有過去制度的明顯烙印。在中高職貫通專業(yè)才培養(yǎng)方案的實際制定過程中，制定者總是很自然地以對應(yīng)的中職專業(yè)與高職專業(yè)人才培養(yǎng)方案為藍(lán)本，在此基礎(chǔ)上通過保留、調(diào)整、新增或重組課程等方式來構(gòu)成新的專業(yè)人才培養(yǎng)方案?！奥窂揭蕾嚒苯忉屃艘粋€中高職貫通專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，為何看上去總是和對應(yīng)的中職專業(yè)與高職專業(yè)的既有人才培養(yǎng)方案有那么多的相同與相似之處。

舊制度學(xué)派的創(chuàng)始人凡勃倫認(rèn)為制度不會是一成不變的，而應(yīng)該是不斷演化的。從這一角度看，中高職貫通專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)方案也不應(yīng)是一成不變的，而應(yīng)隨著經(jīng)濟社會發(fā)展對人才需求的規(guī)格變化而變化。

（三）專業(yè)人才培養(yǎng)方案的實施

不管對制度下何種定義，制度所具有的約束特性總是穩(wěn)定存在的。制度約束包括兩個方面：有時禁止人們從事某種活動；有時則界定在什么樣的條件下某些人可以被允許從事某種活動[6]。制度的實施意味著制度約束的同步作用。如果制度沒有被原原本本地得到貫徹執(zhí)行，則制度的約束作用就會減弱甚至消失。因此，制度本身應(yīng)當(dāng)包含保障制度實施的機制，以確保當(dāng)制度沒有被實施時，會有相應(yīng)的強制性措施來懲處這種行為。

在現(xiàn)行的通常做法中，人才培養(yǎng)方案規(guī)定了人才培養(yǎng)的目標(biāo)、課程、教學(xué)內(nèi)容等，但這一制度本身并沒有具體的懲罰機制來對不遵守或不執(zhí)行該制度的行為進(jìn)行反應(yīng)，也即制度內(nèi)在的保障制度實施的機制是缺失的。對應(yīng)的彌補舉措是建立與該制度相匹配的質(zhì)量保障制度，如教學(xué)事故處理辦法、教學(xué)督導(dǎo)條例等。從制度的制訂與實施角度考慮，專業(yè)人才培養(yǎng)方案也應(yīng)包含相應(yīng)的質(zhì)量保障制度。

若把考察的眼光放在組織之外，從學(xué)校的外部環(huán)境來看，任何違背制度或不恰當(dāng)實施制度的行為終將會受到懲罰，因為這樣的行為會降低人才培養(yǎng)質(zhì)量，從而引致學(xué)生以及家長的不滿，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)校社會聲譽受損，影響學(xué)校在學(xué)生中的評價，給未來招收更好學(xué)生帶來負(fù)面影響，同時導(dǎo)致學(xué)校在同行中的聲譽受損，以及受到教育行政管理者的質(zhì)疑等。因此，如果制度制定者具有長遠(yuǎn)眼光，追求長期利益而不是短期利益，則制度就有更大的可能被很好地貫徹執(zhí)行。否則，制度會日漸凋敝，進(jìn)而損害中高職貫通專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量與可持續(xù)發(fā)展。

（四）政府的角色

在中高職貫通專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定過程中，只有高職校和中職校兩個行動者參與其間，專業(yè)人才培養(yǎng)的主體——學(xué)生的角色是缺失的。高職校和中職校的“理性行動者”特征必然導(dǎo)致學(xué)校的利益受到關(guān)注，而學(xué)生的利益與訴求被忽視，學(xué)生成為制度的被動接受者。更具危險性的后果是，高職校和中職校兩個行動者聯(lián)合起來，為了各自的利益而達(dá)成某種默契與共謀，從而產(chǎn)生了一個妥協(xié)的、無效率的制度。這樣的制度具有最大化學(xué)校利益的特征，但卻無疑會損害學(xué)生接受更高質(zhì)量教育的利益。正如諾斯所言，制度未必或者說通常不會是為了實現(xiàn)社會效率而被創(chuàng)造出來的，相反，制度之所以被創(chuàng)立，是為了服務(wù)于那些有制定新規(guī)則的談判能力的人的利益的[7]。

因此，為減少對學(xué)生利益的侵害，預(yù)防行動者的合謀而產(chǎn)生無效率的制度，政府要在專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定過程中發(fā)揮重要作用。政府應(yīng)當(dāng)成為制定專業(yè)人才培養(yǎng)方案的第三方參與者，充當(dāng)學(xué)生利益與社會利益的代言人，通過審核專業(yè)人才培養(yǎng)方案、監(jiān)控教學(xué)過程、評價教學(xué)質(zhì)量等方式對制度形成施加影響，從而保障中高職貫通人才培養(yǎng)模式的深入開展與持續(xù)推進(jìn)。

四、總結(jié)

專業(yè)人才培養(yǎng)方案這一制度框架將型塑該專業(yè)學(xué)生獲取知識與技能的方向，中高職教育貫通培養(yǎng)模式的獨特性與創(chuàng)新性必然要在專業(yè)人才培養(yǎng)方案中得到體現(xiàn)，關(guān)鍵的考察指標(biāo)包括人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格對經(jīng)濟社會發(fā)展需求的適應(yīng)性、教學(xué)計劃的一體化設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容的有效整合、課程實施順序的合理規(guī)劃等。上述指標(biāo)的實現(xiàn)程度直接影響和制約著中高職貫通專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量，以及人才培養(yǎng)模式改革的推進(jìn)。為此，必須著力解決好專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定過程中的影響因素，包括“理性行動者”對自身利益的最大化追求、信息的不完全與不對稱、制度形成的“路徑依賴”、行動者的合謀等。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]曾冬梅，席鴻建，等.專業(yè)人才培養(yǎng)方案的構(gòu)建[J].清華大學(xué)教育研究，2002（5）：98-101.

[2][4][7]道格拉斯·C.諾斯.制度、制度變遷與經(jīng)濟績效[M].上海：格致出版社·上海三聯(lián)書店·上海人民出版社，2014：3.27.18.

[3]青木昌彥.比較制度分析[M].周黎安，譯.上海：上海遠(yuǎn)東出版社，2001：11.

[5][美]約翰·L.坎貝爾.制度變遷與全球化[M].上海：上海人民出版社，2010：1.

[6]沃爾特·W.鮑威爾，保羅·J.迪馬吉奧.組織分析的新制度主義[M].上海：上海人民出版社，2008：156.