黃英
摘 要:閱讀教學(xué)應(yīng)采用“意境呈現(xiàn),在朗讀中浸潤(rùn)文本;悉心體悟,在朗讀中深入文本;多元體悟,在朗讀中豐盈文本;想象關(guān)聯(lián),在朗讀中超越文本”的教學(xué)方法,從而提高學(xué)生閱讀能力。
關(guān)鍵詞:意境呈現(xiàn);悉心體悟;多元體悟;想象關(guān)聯(lián)
中圖分類(lèi)號(hào):G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1008-3561(2015)32-0039-01
在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中,朗讀是學(xué)生感知文本語(yǔ)言最為直接有效的方式,是各種語(yǔ)言實(shí)踐的基礎(chǔ)。自古以來(lái),我國(guó)就有“熟讀唐詩(shī)三百首,不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”的古訓(xùn),可見(jiàn),在閱讀教學(xué)中朗讀對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文能力提升的重要性。在新課標(biāo)理念下,閱讀教學(xué)該如何利用朗讀提升閱讀能力呢?
一、意境呈現(xiàn),在朗讀中浸潤(rùn)文本
古人有云,感人心者莫先乎情。著名語(yǔ)文教育家葉圣陶也曾經(jīng)指出:“讀書(shū)心有境,入境始為親?!笨梢?jiàn),在閱讀過(guò)程中情境對(duì)于閱讀主體感知效益的作用。因此,在閱讀教學(xué)中,教師應(yīng)該注重對(duì)課堂氛圍的營(yíng)造,給予學(xué)生適切的閱讀心境,將學(xué)生內(nèi)在身心與課文情境進(jìn)行對(duì)應(yīng)鏈接,提升學(xué)生的認(rèn)知能力。《荷花》一文就通過(guò)生動(dòng)形象的語(yǔ)言再現(xiàn)作者聞荷花、看荷花、想荷花的經(jīng)過(guò),將一池的荷花全都寫(xiě)活了。如何真正幫助學(xué)生以朗讀的姿態(tài)感知文本語(yǔ)言就成為了這節(jié)課教學(xué)的重點(diǎn)。于是,教師充分利用多媒體手段形象客觀地呈現(xiàn)出文本的意境,給學(xué)生以真切之感,激活他們對(duì)于言語(yǔ)形象性的感知效度。學(xué)生朗讀中,配以形象直觀的畫(huà)面,加上教師語(yǔ)言的渲染,撥動(dòng)了學(xué)生內(nèi)在心靈的情感之弦,將學(xué)生身心全部浸潤(rùn)陶醉在文本中,真正起到了事半功倍的效果。
二、悉心體悟,在朗讀中深入文本
新課標(biāo)指出,閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、編者圍繞著文本進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程。而這種深入文本的對(duì)話其實(shí)就是學(xué)生以自身的感性認(rèn)知和原始經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行默讀的過(guò)程。每一篇文本都蘊(yùn)藏著作者當(dāng)初創(chuàng)作時(shí)內(nèi)在的心境、情感和價(jià)值觀,只有引導(dǎo)學(xué)生以積極有效的思維認(rèn)知在默讀的過(guò)程中,真正地潛入到文本中,與作者進(jìn)行零距離對(duì)話,才能真正成為文本和作者的知音。例如,《橋》一文中曾經(jīng)描寫(xiě)老漢對(duì)小伙子“揪”“吼”“推”,而在學(xué)生知道這個(gè)小伙子正是老漢的兒子時(shí),教師則引領(lǐng)學(xué)生緊扣這三個(gè)動(dòng)詞進(jìn)行深入默讀,感知老漢的內(nèi)在情懷:老漢出于怎樣的考慮才會(huì)這樣做?從中又能感受到什么?學(xué)生在默讀的過(guò)程潛心會(huì)文,真正走進(jìn)了文本,走進(jìn)文本人物的內(nèi)心世界,從而與人物形成了情感的共振,真正感受老漢在生死存亡的關(guān)鍵時(shí)刻所表現(xiàn)出來(lái)的偉大與無(wú)私。在這一環(huán)節(jié)中,如果教師沒(méi)有給予學(xué)生靜思默想的機(jī)會(huì),學(xué)生對(duì)于文本人物內(nèi)在情感的體悟就無(wú)法做到深刻,也就難以形成“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的教學(xué)境界。
三、多元體悟,在朗讀中豐盈文本
新課標(biāo)的制定與頒布是以新課程改革的成果為基礎(chǔ)。而新課程改革最基礎(chǔ)的理念就在于以人為本,體現(xiàn)在閱讀教學(xué)中就是充分尊重學(xué)生多元化的感悟與思考。教師切忌以自己的理解替代學(xué)生自主性的思考,更不能以現(xiàn)有的朗讀方式教給學(xué)生固定的閱讀技巧,而要讓學(xué)生在真正體悟語(yǔ)言文字的基礎(chǔ)上去充分地感知與思考,激勵(lì)學(xué)生將自己獨(dú)特的感受演化為獨(dú)特的朗讀呈現(xiàn)方式。例如,在《草船借箭》一文中,魯肅擔(dān)心曹操出兵,引來(lái)了諸葛亮的一陣大笑。那諸葛亮究竟是在笑誰(shuí)呢?又該以怎樣的方式閱讀呢?這個(gè)問(wèn)題看似具有一定的難度,但正是由于教師給予了學(xué)生自主思考的空間,學(xué)生則紛紛從曹操、周瑜以及魯肅等不同人物的身份、個(gè)性等特點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行內(nèi)心的揣度,各種形式多樣化的閱讀應(yīng)運(yùn)而生,他們分別讀出了輕蔑之笑、自信之笑、寬慰之笑……這些并不是教師強(qiáng)行灌輸?shù)拇鸢负托畔?,而是他們?duì)于文本的不同理解,通過(guò)對(duì)個(gè)性化認(rèn)知的理解,將自己內(nèi)心的解讀成果體現(xiàn)在了朗讀的處理方式上,從而充分地感受到文本人物之間的內(nèi)在關(guān)系,真正將文本讀活了。
四、想象關(guān)聯(lián),在朗讀中超越文本
閱讀心理學(xué)告訴我們,面對(duì)一篇固定的文本,真正高效的閱讀并不能止步于課文內(nèi)容信息的告知上,而要超越其說(shuō)明對(duì)象,促發(fā)學(xué)生的理解在原有范疇與深度的基礎(chǔ)上更進(jìn)一步。只有抽身而出,真正地跳出“廬山”,才能識(shí)別廬山真面目。因此,在閱讀教學(xué)中,學(xué)生的朗讀絕對(duì)不是一種字形向字音簡(jiǎn)單的轉(zhuǎn)化,要讓學(xué)生在朗讀中想象,在想象中豐盈,逐步豐厚學(xué)生的對(duì)話文本,才能真正探尋文本所形成的周邊磁場(chǎng)。例如,《泊船瓜洲》這首詩(shī)中的“春風(fēng)又綠江南岸,明月何時(shí)照我還”是千古名句,不僅在于其“綠”使用的傳神,更在于其蘊(yùn)藏的思念之情。而在教學(xué)中,教師則進(jìn)行了這樣的想象指導(dǎo):原本已經(jīng)心灰意冷的王安石如今又得到朝廷的重用,心中仍舊有著不舍與牽掛,想著病重的兒子、年邁的妻子,“何時(shí)照我還”的疑惑縈繞在心頭,此時(shí)此刻他會(huì)想些什么呢?這樣的點(diǎn)撥與引導(dǎo),將學(xué)生的關(guān)注力從原本僵硬的文字表層穿透到語(yǔ)言的內(nèi)核深處。通過(guò)如此層層的引導(dǎo),學(xué)生的朗讀已經(jīng)真正沁入到詩(shī)歌深處和詩(shī)人的內(nèi)心,而不僅僅是符號(hào)式樣的“思念家鄉(xiāng)”了。試想,學(xué)生如果沒(méi)有想象的介入,僅僅是口頭對(duì)語(yǔ)言文字的簡(jiǎn)單重復(fù),那詩(shī)歌所蘊(yùn)含的豐富意蘊(yùn)也就不復(fù)存在,這首詩(shī)的教學(xué)價(jià)值也就無(wú)從談起了。
五、結(jié)束語(yǔ)
總而言之,在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中,朗讀是學(xué)生感知文本語(yǔ)言最為直接有效的方式,是各種語(yǔ)言實(shí)踐的基礎(chǔ)。自古以來(lái),我國(guó)就有“熟讀唐詩(shī)三百首,不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”的古訓(xùn)。足見(jiàn),在閱讀教學(xué)中朗讀對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文能力提升的重要性。不同的教學(xué)環(huán)節(jié)、不同的教學(xué)契機(jī)應(yīng)該選用不同的誦讀方式。只有充分把握文本特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生實(shí)際能力的基礎(chǔ),學(xué)生才能以朗讀的姿態(tài),真正走進(jìn)文本、豐盈文本,提升閱讀能力。
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