一、成果檔案

成果名稱：教有文化的語文，培養(yǎng)有教養(yǎng)的兒童——文化語文教育的實(shí)踐與探索

主持人：祝禧

研究起止時(shí)間：2004年2月至今

二、成果簡(jiǎn)介

“文化語文教育”是針對(duì)語文教育中文化缺失現(xiàn)象提出的一項(xiàng)教育改革。自2004年起，通過十年的探索，主要解決三個(gè)問題。語文究竟是什么，即當(dāng)下語文教學(xué)中的“文化缺失”問題；我們需要什么樣的語文，即建設(shè)以國家課程為中心，校本化課程為輔助的富含文化含量的語文課程群；我們究竟怎樣教語文，即文化情境下的語文教學(xué)文化方式問題。形成了“文化語文教育”的核心思想和基本要求，依據(jù)母語文化特質(zhì)，采用文化情境下的活動(dòng)教學(xué)方式，通過構(gòu)建文化語文課程群，讓兒童在文化的積淀和創(chuàng)造中，在語文老師文化素養(yǎng)的濡染和熏陶下，培養(yǎng)起中華文化的認(rèn)同感和對(duì)母語的熱愛之情，形成文明的生活方式，成為有教養(yǎng)的人。

“文化語文教育”力圖實(shí)現(xiàn)三大回歸。一是回歸中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，在中國的土壤里尋找教育的鑰匙，讓傳統(tǒng)文化經(jīng)典在當(dāng)下兒童的語文學(xué)習(xí)中復(fù)活。二是回歸生活，生活是文化的源頭。關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)生態(tài)，以漢民族母語文化為核心，多元文化和兒童文化為語境，用文化的方式傳承文化。第三，回歸語文和兒童的關(guān)系，使語言文字成為兒童的精神家園。這個(gè)家園中有民族的文化信念和信仰，使兒童成為有民族文化根基的人。

幾年來，“文化語文教育”創(chuàng)造了生動(dòng)的語文學(xué)習(xí)生態(tài)，培養(yǎng)了學(xué)生的底氣、靈氣、銳氣、帥氣和大氣，促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展；“文化語文教育”涉及的領(lǐng)域廣、形式多樣、教學(xué)風(fēng)格鮮明，形成了豐富的教學(xué)生態(tài)，促進(jìn)了教師的發(fā)展；“文化語文教育”建構(gòu)審美的教育生活，給學(xué)校的環(huán)境氛圍、閱讀文化標(biāo)識(shí)滿天星、書香校園和教室的建設(shè)、學(xué)校廊道文化的布置等帶來文化的氣息，逐漸形成積淀厚重、風(fēng)貌獨(dú)特、充滿活力、和諧發(fā)展的校園風(fēng)貌，促進(jìn)了學(xué)校的發(fā)展。

三、歷程回眸

1994年的語文課堂氣氛相對(duì)沉悶，教學(xué)內(nèi)容封閉，教學(xué)方式單一，機(jī)械訓(xùn)練、單向傳授式的教學(xué)，使得學(xué)習(xí)無情趣無生氣無活力。為了改變這種現(xiàn)狀，我在1994至2004年十年間，做過兩項(xiàng)實(shí)驗(yàn)。一是語文活動(dòng)教學(xué)研究，在課堂教學(xué)中讓兒童眼耳手口腦都動(dòng)起來，興趣識(shí)字、廣泛閱讀、自主作文，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。二是語文綜合實(shí)踐課程的開發(fā)，通過開放語文課堂的物理空間、信息空間與心靈空間，把知識(shí)、信息、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合、溝通、聯(lián)系，逐漸解決學(xué)習(xí)內(nèi)容的開放性、綜合性和實(shí)踐性問題。兩項(xiàng)研究讓我在傳承語文知識(shí)，培養(yǎng)語文能力，組織教學(xué)內(nèi)容，提升教學(xué)技藝，尤其是用“文化”的方式教語文上積累了經(jīng)驗(yàn)。

隨著研究的深入，我越來越覺得“活動(dòng)”解決了兒童語文學(xué)習(xí)的方式問題，“開放”“綜合”解決了兒童語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容問題，但兒童的語文學(xué)習(xí)，除了基本的字詞句篇、聽說讀寫等知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和觀察想象探究思維等心理能力外，應(yīng)該還有一種能讓兒童終身有益的東西，它能讓兒童超越于生活的表層領(lǐng)域，進(jìn)入人格自我完善的地帶，能睿智地看待世界，表現(xiàn)世界。

跟隨李吉林先生研習(xí)情境教學(xué)，讓我感覺到“文化”的魅力。李老師情境教學(xué)最了不起的地方，就是深深扎根在母語的民族文化土壤中。李老師從《文心雕龍》《人間詞話》等中國經(jīng)典文論、進(jìn)而從中國傳統(tǒng)文化中提取“情境”“意境”的精華，使得情境教學(xué)和情境教育具有深厚廣遠(yuǎn)的本土文化內(nèi)涵。李吉林老師借鑒意境論、境界說創(chuàng)建的情境教學(xué)和情境教育，可以說是以境界（情境、意境）為特色的中國傳統(tǒng)文化哲學(xué)的一種創(chuàng)造性繼承和轉(zhuǎn)換。文化的品質(zhì)和素養(yǎng)，應(yīng)該是個(gè)體生活的精神之“根”。

新課程改革以來，我越來越深地感覺到提高學(xué)生的文化品質(zhì)是語文教育的神圣使命。最初版的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）中就非常關(guān)注學(xué)生的“文化品質(zhì)”。比如：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的?！薄皯?yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向。”“在語文學(xué)習(xí)過程中，培養(yǎng)愛國主義感情、社會(huì)主義道德品質(zhì)，逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價(jià)值觀，提高文化品位和審美情趣?！薄罢J(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)。”等等。所有這些，使我越來越清醒地認(rèn)識(shí)到文化是語文的特質(zhì)和靈魂。

反觀近60年來一次次的教學(xué)改革，變更了教育模式、教育技術(shù)、教育制度、科學(xué)知識(shí)和教育觀念，盡管這里面不是沒有文化的成分，但似乎仍然缺少一種深厚的底蘊(yùn)和大智慧，感覺還是有些“文化缺失”。經(jīng)過一段時(shí)間的醞釀，2004年我正式提出“小學(xué)語文教學(xué)的文化追求”的命題，并于2005年開始進(jìn)行“文化語文”的教學(xué)試驗(yàn)。在“文化”的視野里，通過大量的案例研究，進(jìn)行語文教育的改革實(shí)踐和探索。

（一）語文教育中文化缺失現(xiàn)象的反思與梳理

我深知，文化不是一個(gè)可以輕易涉足的地帶，觸及它需要足夠的勇氣、膽量和底蘊(yùn)。自從提出“文化語文”的教學(xué)主張后，我從大量的聽課中發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)中國母語文化特性的關(guān)注度低。比如教漢字只是教筆畫順序，不會(huì)和漢字獨(dú)特的文化因素聯(lián)系在一起，忽略了母語重情境、重虛實(shí)、重神韻、重意象等本體特征，少了母語教育本該有的情致。其次，文學(xué)作為中國文化的載體，理應(yīng)成為兒童和國民詩意棲居的家園，成為一種生活方式。然而不管是兒童文學(xué)還是成人文學(xué)，中國文學(xué)還是外國文學(xué)，量和質(zhì)都有待提高。第三，老師們更多地關(guān)注知識(shí)的傳承，過分地講究經(jīng)驗(yàn)的邏輯組織，熱衷于文化表層的符號(hào)、技藝和形式的精致與完善，遠(yuǎn)離或者弱化語文教育內(nèi)在的文化精神、文化內(nèi)涵。這樣教出來的學(xué)生可能有知識(shí)但沒情感，有技藝卻沒靈魂。第四，應(yīng)試教育下的語文教育以片面追求升學(xué)率為目的，曲解窄化了語文的教育功能，不僅嚴(yán)重阻礙了學(xué)生全面生動(dòng)活潑地發(fā)展，也導(dǎo)致語文教師專業(yè)水平的停滯不前，兒童語文學(xué)習(xí)的學(xué)養(yǎng)不足。

為了教“有文化”的語文，我努力翻檢文獻(xiàn)，掌握母語獨(dú)特而鮮明的文化特質(zhì)。中國古代的“文”實(shí)際上是“文字”“文學(xué)”和“文化”的交融統(tǒng)一，其核心正是情境交融的文化精神。比如，漢字的“立象盡意”；詞語的“情境建構(gòu)”；漢語音節(jié)的輕重音、兒化音、雙聲疊韻、長(zhǎng)短對(duì)偶；漢語結(jié)構(gòu)的以神攝形，富于韻律，氣韻生動(dòng)；漢語表達(dá)的極其靈活和高度自由，語意語用高于語法；文學(xué)性語言“言近旨遠(yuǎn)”“言簡(jiǎn)意深”“意象具足”“氣韻生動(dòng)”的文化張力；實(shí)用性語言的清晰明白，平實(shí)流暢，凝練有序等。這些文化要素成為語文教學(xué)中“有文化”的價(jià)值取向。

文化的最初本義中有“耕種”的含義。小學(xué)教學(xué)需要永懷古典情結(jié)，堅(jiān)守教育信念，需要持之以恒的田野精神和精耕細(xì)作的功夫，在大量課堂實(shí)踐中，逐步梳理教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的文化要素，讓母語獨(dú)特的文化氣質(zhì)浸潤語文課堂。

文化語文教育研究的開始幾年，我立足語文活動(dòng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷探索“語文究竟是什么”，梳理母語文化的缺失問題，建構(gòu)文化課堂的模型，利用逐漸發(fā)展起來的現(xiàn)代教育技術(shù)手段，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，夯實(shí)語言文字的文化根基，并關(guān)注西方文學(xué)理論的發(fā)展對(duì)現(xiàn)行語文課程的革新意義。

（二）開發(fā)富含文化含量的語文課程群

兒童學(xué)習(xí)語言文字，并達(dá)到“自然地道”的水準(zhǔn)，必須對(duì)相關(guān)語言及其文化有深刻的理解與認(rèn)同，并被打上深刻的文化烙印，這需要積淀和濡染積淀中華民族的語言、精神和品格，涵養(yǎng)民族文化的學(xué)養(yǎng)和人格。學(xué)生僅學(xué)一本教科書是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這需要開放而有活力的語文課程去支撐。新課程的三級(jí)管理制度，預(yù)設(shè)了課程的多種樣態(tài)，也給建設(shè)開放而有活力的語文課程提供了平臺(tái)。隨著研究的深入，開發(fā)基于國家課程的富含文化含量的課程群成為擺在我們面前的新課題。

1.文學(xué)意象閱讀課程。近幾年來，我捕捉了一個(gè)個(gè)文化的眼睛——意象，建設(shè)起意象文化閱讀課程。這是課程群中為兒童推開的一扇窗兒。產(chǎn)生意象文化閱讀課程建設(shè)的靈感源于一次聚會(huì)。和導(dǎo)師李慶明及幾位志同道合者海闊天空地聊教學(xué)，聊到了窗，聊到了窗的美的現(xiàn)象，并深發(fā)開去，聊到亭臺(tái)樓閣乃至廟宇的獨(dú)特風(fēng)格和建筑背后蘊(yùn)藏著的詩書畫的無盡意趣。從那天起，我開始注意窗文化的意趣，且一發(fā)不可收拾，開始了視覺和心靈上的一次次“美的歷程”，在意象世界盡情暢游，開發(fā)了第一堂意象閱讀課。杜甫絕句“窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船”，把“窗”字寫活了。詩圣在不經(jīng)意間把作為建筑物一部分的窗的作用表現(xiàn)得如此生動(dòng)，令人折服。像這樣窗入詩文的現(xiàn)象比比皆是。如此豐富的文學(xué)資源，把我?guī)У搅送黄平滩木窒蓿j釀主題性意象文化閱讀課的創(chuàng)造境地，找到了帶領(lǐng)兒童欣賞這幅畫的嶄新途徑。

教學(xué)首先要解決教什么的問題。我在適合兒童閱讀的書籍中，尋找窗兒美的現(xiàn)象。我讀到了《神奇的窗子》《快把窗子打開》《外婆家的窗戶》《天窗》等許多詩文和古詩句。我匯編成第一本“意象主題閱讀手冊(cè)”。把園林建筑風(fēng)景，漏窗、花窗畫面以及古琴雅韻集中在“推開窗兒”的音像集中，便于教學(xué)之用。我讀完了每一首詩歌、每一篇美文，看完了每一幅窗花，每一個(gè)故事后，覺得一個(gè)語文老師文化底蘊(yùn)有多么地重要。課堂教學(xué)教什么呢？我決定從學(xué)生生活入手，進(jìn)入到文學(xué)世界，由淺入深，精讀與泛讀結(jié)合，聽讀和賞讀交融，針對(duì)不同文本呈現(xiàn)的難易程度逐漸推進(jìn)閱讀進(jìn)程。相信孩子們以后看到窗，讀到窗，會(huì)用一種文化的眼睛去看窗。這種“看”能讓兒童的眼睛一點(diǎn)一點(diǎn)地醒來、洞見、發(fā)現(xiàn)、覺察，那么純潔地保持在認(rèn)識(shí)與存在之間。一堂推開窗兒，推開了建設(shè)校本化語文課程的一扇窗。接著，“牧童短笛”“蝴蝶翩翩”“神奇的葫蘆”“大雁南飛”，一堂堂意象文化閱讀課應(yīng)運(yùn)而生了。

文學(xué)意象融注了中華民族的情感、氣節(jié)和氣概。我找到了讓中國傳統(tǒng)經(jīng)典在當(dāng)代兒童生活中復(fù)活的路徑。我開始選擇具有中華文化母題色彩的三類“意象”，建設(shè)文學(xué)意象閱讀課程。如“梅蘭竹菊”“蝴蝶翩翩”等自然物象、“推開窗兒”“亭臺(tái)樓閣”等人造物象，“牧童短笛”“父親母親”等人物形象。重要載體是意象閱讀校本教材和文學(xué)意象網(wǎng)。教材和文學(xué)意象網(wǎng)均分低中高三個(gè)學(xué)段。每一個(gè)學(xué)段有16個(gè)主題，每一個(gè)主題下有適合不同年齡兒童閱讀的文學(xué)作品。文學(xué)意象網(wǎng)借助網(wǎng)絡(luò)圖像與音響功能，除了文學(xué)作品，還有同主題藝術(shù)作品。通過每學(xué)期8堂洋溢審美情趣的文學(xué)意象閱讀課，師生一起在自然世界、生活世界、文學(xué)世界里，從一個(gè)個(gè)既熟悉又陌生的形象出發(fā)，用心靈的眼睛和耳朵注視并傾聽，在意和象的虛實(shí)間閱讀豐富的人文內(nèi)涵，揣摩心靈之音，感悟中國人特有的借物抒情、托物言志的審美方式，讓洋溢中華民族情感、氣節(jié)、氣概的文化因子融入兒童的血脈里，涵養(yǎng)民族的精神氣質(zhì)。兒童充滿了興趣。

2.兒童文學(xué)閱讀課程。語文是一種文化，文化是一種生活方式。教兒童學(xué)語文，就是學(xué)習(xí)一種生活方式。母語承載記錄的不單純是本民族的文化，而是古今中外的多元文化，包括知識(shí)、信仰、思想、文學(xué)、藝術(shù)、法律、道德、風(fēng)俗、習(xí)慣及其歷史和傳統(tǒng)。充分開發(fā)和利用兒童語言、兒童文學(xué)（包括大量口承形態(tài)的兒童文學(xué)）以及相關(guān)的教育資源，包括成人文學(xué)，外國文學(xué)等，提高多元文化認(rèn)同和國際理解意識(shí)，讓傳統(tǒng)文化、現(xiàn)代文化、域外文化，特別是社會(huì)主義文化的核心價(jià)值觀念在母語文化的語境中輻射出積極昂揚(yáng)的意義，激活、喚醒和培育學(xué)生的價(jià)值感和人生情愫，從小懂得追求文明的生活，成人后，能用小學(xué)時(shí)養(yǎng)成的閱讀習(xí)慣，一輩子愛讀書，讓心靈獲得充實(shí)與愉悅，成為有教養(yǎng)的人。

我希望能給兒童一個(gè)文學(xué)閱讀的指標(biāo)體系。指標(biāo)體系包含48本兒童文學(xué)精讀范本和248本兒童泛讀階梯閱讀書目。精讀范本的操作載體是《兒童文學(xué)閱讀手冊(cè)》，從作者、作品、角色、情節(jié)等諸多方面設(shè)計(jì)留白，為兒童的自主閱讀導(dǎo)航，富含語言、人文和審美價(jià)值。248本泛讀書目，涵蓋文學(xué)、科學(xué)、歷史、哲學(xué)啟蒙領(lǐng)域，操作載體是《閱讀評(píng)價(jià)手冊(cè)》，學(xué)生每讀完20本書，做自我記錄，記載自己閱讀的足跡并獲得星級(jí)獎(jiǎng)勵(lì)。沿著手冊(cè)中搭建的書目階梯拾級(jí)而上去攀登。像《母雞蘿絲去散步》《我是獨(dú)特的我是最棒的》《大衛(wèi)不可以》《失落的一角》等繪本教學(xué)，就是通過講述與聆聽的方式讓兒童過一種文學(xué)生活。每學(xué)期有8節(jié)校本閱讀課。

3.語文生活課程。兒童的語文學(xué)習(xí)與實(shí)踐不能局限于書本。在中國思想家、哲學(xué)家看來，語言是人的本性的活的見證，它與人生活的具體文化情境、情態(tài)和情致須臾不可分離。生活是語言的源泉和內(nèi)核。語文教育應(yīng)當(dāng)為兒童的語言發(fā)展提供寬廣開放的境域，把兒童放牧在生活世界的“灌木林”里。

我在設(shè)計(jì)兒童校園生活的時(shí)候，通常會(huì)把兒童的語文學(xué)習(xí)當(dāng)作生活課程去設(shè)計(jì)。尤其是從母語教學(xué)涉及的漢語言、自然、人文、歷史、社會(huì)，特別是生活世界中提煉主題，組織主題活動(dòng)。如“永遠(yuǎn)住在童話里”“飛向月亮”“友情如歌”等。隨著校園主題活動(dòng)的越來越多，我把每一個(gè)主題進(jìn)行資源統(tǒng)整，從國家課程課堂教學(xué)出發(fā)，形成文化課堂——文化閱讀——文化活動(dòng)——文化創(chuàng)作的文化課程系列。在主題引領(lǐng)下，有課外的閱讀活動(dòng)、綜合實(shí)踐活動(dòng)，如故事講述與聆聽、校園生活辯論、校園文學(xué)創(chuàng)作、校園書本劇表演、校園閱讀文化節(jié)等，促進(jìn)了文化資源的對(duì)話溝通、相互補(bǔ)充、相互遷移。主題活動(dòng)有一個(gè)月的長(zhǎng)線活動(dòng)或者一兩天的短線活動(dòng)兩種樣態(tài)。當(dāng)然，這里的生活不一定是現(xiàn)實(shí)生活，也可以是想象的、模擬的（對(duì)于兒童來說，這種生活也是“真實(shí)”的）。讓兒童在與自然、社會(huì)、信息社會(huì)的對(duì)話和溝通中，豐富感知，激發(fā)情思，活躍語詞，產(chǎn)生視覺經(jīng)驗(yàn)的詞語化，用充滿生命意蘊(yùn)的語言“狀桃花之鮮”“盡楊柳之貌”“逐黃鶯之聲”“學(xué)草蟲之韻”。讓兒童自由自在，自覺自然，認(rèn)知與實(shí)踐，情感與智力都得到發(fā)展。這種綜合建構(gòu)的境界，讓校園生活處處洋溢文化的味道。

（三）文化情境下的語文教育是“文化”方式的途徑探索

文化語境中最重要的義項(xiàng)必定是兒童。兒童有獨(dú)特的思想方法、行為方式、心理特點(diǎn)和游戲規(guī)則。在兒童世界里，個(gè)體還沒有發(fā)生主體與客體的對(duì)峙，兒童世界自身的各個(gè)發(fā)展要素，例如身與心、感性與理性、情感與認(rèn)知、意識(shí)與無意識(shí)等也沒有發(fā)生成人意義上的分離，因而具有一種“原生態(tài)”的自由靈性。語文教育要秉持“源于兒童，通過兒童，為了兒童”的理念，以適合兒童天性的、充滿童話般詩意和生命活力的方式，也即“文化的方式”教語文。著名文化學(xué)者皮爾森說，文化不是一個(gè)名詞，而是一個(gè)動(dòng)詞。“文化”的本源意義上就有“耕種”的含義，具有行動(dòng)的特質(zhì)?？梢?，文化是一種內(nèi)在的、精神性的象征，其形成必然是一個(gè)逐步積累、積淀、濡化的過程，會(huì)涉及許多的實(shí)踐領(lǐng)域或要素。多年的實(shí)踐，我逐漸探索出形成兒童文化素養(yǎng)的“一大追求五大帶入”的課堂方式，也即以文化為追求，把情感帶入，生活帶入，活動(dòng)帶入，智慧帶入，藝術(shù)帶入，把審美感受，情感體驗(yàn)，自由想象，心靈沉思，德性精神陶冶，言語情意表達(dá)等多方面交織融合，成為語文教學(xué)中文化體驗(yàn)和創(chuàng)造的文化方式。

（1）活動(dòng)演練。文化濡染離不開豐富多彩的文化活動(dòng)。一定的文化情境中，活動(dòng)是兒童生命成長(zhǎng)的根基。這里的活動(dòng)是多元的，如以技能為主的“訓(xùn)練”活動(dòng)，認(rèn)知為主的“探究”活動(dòng)，情感陶冶為主的“體驗(yàn)”活動(dòng)，藝術(shù)表現(xiàn)為主的“表演”活動(dòng)，社會(huì)性互動(dòng)為主的“合作”活動(dòng)。通過活動(dòng)，學(xué)生不僅獲得一系列的知識(shí)技能，而且成為真正意義上的學(xué)習(xí)和發(fā)展主體。

（2）情感陶冶。文化語文強(qiáng)調(diào)基于語言內(nèi)在神韻的、本體意義上的精神陶冶。兒童是靠情緒與世界建立聯(lián)系的，學(xué)習(xí)中需要情緒的驅(qū)動(dòng)、濡染、感化、浸潤。語文教學(xué)中關(guān)注知識(shí)與知識(shí)間的距離，通過語言、媒體等多種手段，把語言蘊(yùn)藏的豐贍的內(nèi)在意義彰顯出來，激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，活躍兒童情感力（指體驗(yàn)力、感受力、覺知力），并連同語言本身內(nèi)化為學(xué)生的精神生命、價(jià)值意識(shí)和情感信仰。

（3）智慧生成。扎根兒童的精神世界，在語文教學(xué)中教兒童一些策略，主要是如何判斷、推理、概括、比較、綜合等。通過觀察、體驗(yàn)、聯(lián)想、類比，訓(xùn)練邏輯概括、認(rèn)識(shí)與批判，運(yùn)用與推敲，想象移情與體驗(yàn)的能力，生長(zhǎng)直覺智慧、邏輯智慧、想象智慧和創(chuàng)造智慧，產(chǎn)生本能的“心領(lǐng)神會(huì)”。這些創(chuàng)造智慧在不同的年齡階段、不同天賦和性格的兒童那里有著不盡相同的表現(xiàn)。

（4）藝術(shù)熏染。兒童學(xué)習(xí)語文需要審美的愉悅和滿足，要把藝術(shù)和審美帶入課堂，把角色扮演和藝術(shù)表現(xiàn)的元素引入教學(xué)。從承擔(dān)角色的角度和立場(chǎng)理解課文，加深體驗(yàn)，領(lǐng)悟意義，促進(jìn)主動(dòng)的、創(chuàng)造性的語言表達(dá)。方式有：根據(jù)課文語言創(chuàng)設(shè)情境，展現(xiàn)作品場(chǎng)景或想象空間；模仿生活情境或剪取生活片斷；即興表演的理解與表達(dá)，鞏固性表演的記憶和創(chuàng)造。把兒童不同感覺表象連接起來，構(gòu)成各式各樣的通感意象，神與物游，因情成體，將文化精神、人文內(nèi)涵浸染于主體之中。

（5）綜合建構(gòu)。充分利用、統(tǒng)合文化資源中的“相似塊”，主要來自母語教學(xué)所涉及的語言、自然、歷史、社會(huì)、家庭、傳統(tǒng)文化等多元文化中，從教學(xué)到教育，從環(huán)境到活動(dòng)，從課堂到課外，從校園到校外，促進(jìn)各種文化資源的對(duì)話溝通、相互補(bǔ)充、相互遷移，實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的綜合建構(gòu)。

我們發(fā)現(xiàn)，不同的文本，“文化”的途徑和方式也是不同的。比如實(shí)用性文本，像新聞報(bào)道、說明文、議論文、書信、通知、演講稿、辯論詞、科普文等，需要回歸語境，多采用講述、演講、辯論、對(duì)話、說明、創(chuàng)編、報(bào)道等口頭或書面語的實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)了兒童能說會(huì)道的口才，彬彬有禮言說的氣質(zhì)以及在正規(guī)場(chǎng)合，不卑不亢表達(dá)的精神風(fēng)貌。文學(xué)性文本，比如詩歌、神話、小說、童話等，多采用講述與誦讀，還原與闡釋，想象與移情，對(duì)話與冥想等審美活動(dòng)。因?yàn)殛P(guān)注了形象層、形式層、想象層、價(jià)值層的“有意味的形式”，培養(yǎng)了兒童的審美能力、鑒賞能力，提升了人文精神。

四、反思與展望

（一）選擇研究方向，就是選擇我們要培養(yǎng)什么樣的人

當(dāng)提出“文化語文教育”的主張后，我聽到了許多不同的聲音，說得最多的是對(duì)語文前冠名“文化”的質(zhì)疑。加上“文化”，表明選擇了一種方向，選擇了“我們要培養(yǎng)什么樣的人”。語文教育要回到文化的語境中，使母語成為兒童的精神家園，成為有民族文化信念和文化認(rèn)同的有教養(yǎng)的人。我始終認(rèn)為，語文不是一種技術(shù)，一堆知識(shí)，而是文化的傳遞與繼承，是民族心理的重新建構(gòu)。我們需要用最有價(jià)值的知識(shí)，用文化的方式傳承和發(fā)展，讓語文課程的實(shí)施充滿人文和道德關(guān)懷。我也相信，總有一天，會(huì)把語文前的“文化”一詞去掉，還語文本來的面目。

（二）堅(jiān)持傳統(tǒng)文化在語文教學(xué)中的基礎(chǔ)，在中國的土壤里尋找中國教育的鑰匙

母語教育要強(qiáng)調(diào)當(dāng)代兒童的精神關(guān)懷和智慧生長(zhǎng)，使得有文化有教養(yǎng)成為兒童當(dāng)下和未來生活的根基。傳統(tǒng)文化中的精髓不能丟棄。在課程的整合上，優(yōu)化主題文化課程的建設(shè)，尤其將“月兒”“窗兒”“蝴蝶”“牧童”等文學(xué)意象作為主題建設(shè)校本閱讀課程，或和語文課程中的文化主題整合，或者自成微課程進(jìn)行課程實(shí)施，突出了中華民族傳統(tǒng)文化的特點(diǎn)。在教學(xué)中母語的文化情境劃分實(shí)用性語言運(yùn)用的文化情境和文學(xué)性語言運(yùn)用的文化情境，使得母語作為工具的文化特性更加凸顯。在新課程背景和條件下，實(shí)用性語言和文學(xué)性語言的分版塊教育實(shí)驗(yàn)，還將進(jìn)行新的有益的實(shí)驗(yàn)和探索。

（三）現(xiàn)代教學(xué)是一項(xiàng)學(xué)術(shù)事業(yè)，需要學(xué)科學(xué)術(shù)積淀，不斷汲取人類文化的優(yōu)秀成果

教學(xué)研究越深入，我的內(nèi)心就越明朗，我應(yīng)首先成為我所教的。語文教師扮演著人文教育最重要的角色，堪稱人類和民族文字、文學(xué)、文化的信使之神。通過語文教育培養(yǎng)學(xué)生對(duì)祖國語言的熱愛，自己首先要對(duì)母語抱有一種最高意義上的虔誠與敬畏，讓語言成為自己棲息生長(zhǎng)、安頓生命的精神家園。教有文化的語文，需要高雅的審美情趣，包括文學(xué)鑒賞力、藝術(shù)欣賞力和表現(xiàn)力。當(dāng)文學(xué)意象啟迪著我的思路時(shí)，我也要學(xué)會(huì)用心靈的眼睛和耳朵注視并傾聽自然萬物的呢喃細(xì)語，讓眼睛一點(diǎn)一點(diǎn)地醒來，用推開窗兒望月的虔敬，涵養(yǎng)文化氣質(zhì)。學(xué)術(shù)閱讀與藝術(shù)審美應(yīng)該成為我們的生活方式。教有文化的語文需要有高深的學(xué)養(yǎng)積累。包括文史哲的人文學(xué)科素養(yǎng)。厚重的學(xué)術(shù)積累，能完善教育理念，解讀文本教材，指引教學(xué)行為，更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，優(yōu)化教學(xué)方法，在兒童的心靈深處留下文化的印記。教有文化的語文要有高卓的行動(dòng)智慧。從“技”的經(jīng)驗(yàn)成熟，到“道”的境界領(lǐng)悟，從追求教學(xué)行動(dòng)的精細(xì)、教學(xué)藝術(shù)的精彩，到凝練教學(xué)生命的精華，不斷破除路徑依賴，反復(fù)磨礪，不斷改革創(chuàng)新。

（祝禧，海門市東洲小學(xué)，226100）

責(zé)任編輯：顏瑩