語文教師通常抱怨，不知道寫作課該怎么教。其實(shí)，立足于寫作情境的角度，創(chuàng)設(shè)一個(gè)要素齊全的寫作情境，就找到了教寫作的抓手。

根據(jù)羅日葉的整合教學(xué)法理論，情境由背景、信息、功能和任務(wù)四個(gè)要素構(gòu)成。[1]據(jù)此，一個(gè)寫作情境也是由寫作背景、寫作信息、寫作功能和寫作任務(wù)四個(gè)要素構(gòu)成的。下面，筆者就從這四個(gè)要素出發(fā)，具體闡述如何創(chuàng)設(shè)寫作情境。

一、創(chuàng)設(shè)寫作背景

寫作背景是指由表達(dá)主體（以下簡稱主體）、受眾、時(shí)間、空間、目的、事件等構(gòu)成的物質(zhì)環(huán)境。比如這樣一個(gè)寫作課例：班上有位叫萌萌的同學(xué)受傷住院了，不能參加“六一”兒童節(jié)活動(dòng)，老師要求班上每個(gè)同學(xué)都給萌萌寫封信來安慰她。在這個(gè)課例中，寫作背景中的主體是班上未受傷的同學(xué)，受眾是受傷的萌萌，時(shí)間是“六一”兒童節(jié)，空間是學(xué)校和醫(yī)院，事件是和“六一”兒童節(jié)相關(guān)的事，目的是安慰受傷的同學(xué)?！皩懶拧边@樣一個(gè)寫作任務(wù)是在具體的主體、受眾、時(shí)空、原因和社會(huì)事件中完成的。

我國的寫作教學(xué)通常不注意寫作背景的創(chuàng)設(shè)。傳統(tǒng)的命題作文是典型的“無背景”寫作。20世紀(jì)90年代出現(xiàn)的話題作文蘊(yùn)含了一些背景的要素，但背景到底由哪些要素構(gòu)成并不明晰。寫作背景是由上述六個(gè)要素組合而成的一個(gè)具體的語言表達(dá)環(huán)境，必須是清晰的。一個(gè)含糊的背景對(duì)寫作過程的展開沒有幫助。

針對(duì)寫作背景的六個(gè)要素，即主體（誰表達(dá)）、受眾（誰接受）、時(shí)間、空間、目的及事件，幫助創(chuàng)設(shè)寫作背景的六個(gè)支架分別是：誰表達(dá)（主體）、誰接受（受眾）、在什么時(shí)間（時(shí)間）、在什么空間（空間）、為了什么（目的）、關(guān)于什么（事件）。根據(jù)上面這六個(gè)支架，筆者在初二進(jìn)行了一堂實(shí)驗(yàn)課，教學(xué)目標(biāo)就是如何創(chuàng)設(shè)寫作背景。

上課伊?xí)r，我告訴學(xué)生，請(qǐng)以《假如時(shí)光可以倒流》為題寫一篇作文。結(jié)果很多同學(xué)寫不出來。于是我根據(jù)上面提到的六個(gè)問題，啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)設(shè)寫作背景。教學(xué)過程簡錄如下：

師：你設(shè)計(jì)的主體（表達(dá)者）是誰呢？

生：我自己。

師：只能是自己嗎？

生：還可以是別人嗎？

師：主體（表達(dá)者）是指在寫作中發(fā)言的人，不一定是你，也可以是設(shè)計(jì)的角色。比如你可不可以設(shè)計(jì)一位輸光了錢的賭徒來寫“假如時(shí)光可以倒流”呢？

生：可以。

師：還可以設(shè)計(jì)哪類人呢？

生：一個(gè)沒有好好學(xué)習(xí)的輟學(xué)的學(xué)生。

師：非常好。“受眾”指寫作時(shí)設(shè)計(jì)出的“讀者角色”。假設(shè)設(shè)計(jì)的主體是“一個(gè)沒有好好學(xué)習(xí)的輟學(xué)的學(xué)生”，那么我們可以設(shè)計(jì)什么類型的“受眾”呢？

生：一位苦口婆心的媽媽。

生：一位認(rèn)真負(fù)責(zé)的老師。

生：一些正在上學(xué)但不好好學(xué)習(xí)的同學(xué)。

師：非常好。設(shè)計(jì)什么類型的“受眾”，要根據(jù)你個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)的積累，設(shè)計(jì)的主體、受眾都要通過你即作者把它寫出來，所以要選自己熟悉的來寫。

接下來，設(shè)計(jì)時(shí)間。假設(shè)主體是一位不好好學(xué)習(xí)后來輟學(xué)的學(xué)生，受眾是一位苦口婆心的媽媽，時(shí)間設(shè)計(jì)在什么時(shí)候合適呢？

生：設(shè)計(jì)在他輟學(xué)后。

師：空間呢？

生：他在社會(huì)上流浪。

假設(shè)主體是一位不好好學(xué)習(xí)后來輟學(xué)的學(xué)生，受眾是一些正在上學(xué)但不好好學(xué)習(xí)的同學(xué)，時(shí)間是輟學(xué)后，空間是在校園外，主體會(huì)寫什么事件呢？也就是說，要設(shè)計(jì)什么事件呢？

生：設(shè)計(jì)他以前上課時(shí)頂撞老師。

生：設(shè)計(jì)他以前天天玩游戲。

生：設(shè)計(jì)他不交作業(yè)。

師：可以設(shè)計(jì)很多類似的事件。大家想一想，我們還需要設(shè)計(jì)什么呢？

生：原因。

師：什么原因？

生：就是為什么要給那些沒輟學(xué)的同學(xué)講那些事。

師：哦！你是說“目的”吧。你覺得用“目的”是不是更貼切一些？

生：也許吧。

師：現(xiàn)在我們總結(jié)一下我們?cè)O(shè)計(jì)的背景因素——一位輟學(xué)的學(xué)生（主體）在輟學(xué)后（時(shí)間），在社會(huì)上（空間）寫給學(xué)校里還在求學(xué)但不好好學(xué)習(xí)的學(xué)妹學(xué)弟（受眾），主要寫一些他輟學(xué)前做的壞事（事件），目的是為了表示懺悔（目的）。

同學(xué)們，有了這個(gè)“背景”，面對(duì)“假如時(shí)光可以倒流”，會(huì)不會(huì)寫？

（大部分同學(xué)回答會(huì)）

在隨后的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生圍繞五個(gè)問題，設(shè)計(jì)了各不相同的寫作背景，現(xiàn)摘錄幾例如下：一位家鄉(xiāng)被污染的老大爺（主體），為了保護(hù)家鄉(xiāng)（目的），在家鄉(xiāng)被污染后（時(shí)間），在環(huán)保局門口（空間），寫給環(huán)保局局長（受眾），敘述家鄉(xiāng)被污染后的相關(guān)事件（事件）；一位家庭破碎的富翁（主體），在家庭破碎后（時(shí)間），為了讓朋友懸崖勒馬（目的），寫給一位正在經(jīng)歷危險(xiǎn)家庭生活的朋友（受眾），敘述自己家庭破碎后的痛苦事件（事件）；一位日本侵華老兵（主體），在戰(zhàn)后70周年（時(shí)間），在中國（空間），寫給一位中國遠(yuǎn)征軍的兒子（受眾），目的是為了表示侵華戰(zhàn)爭的悔恨（目的），敘述侵華犯罪事件（事件）。

幾乎每個(gè)同學(xué)都設(shè)計(jì)了自己的寫作背景，囿于篇幅，這里不一一列舉。雖然是同一個(gè)題目，但寫出來的文章內(nèi)容各不相同。而且，根據(jù)自己設(shè)計(jì)的寫作背景，學(xué)生寫得極為流暢。

需要強(qiáng)調(diào)的是，在寫作背景的設(shè)計(jì)中要把握兩個(gè)關(guān)鍵：一是要把主體和作者區(qū)別開來；二是要把受眾和讀者區(qū)別開來。

作者指寫作的人，主體指在文章中發(fā)表觀點(diǎn)的角色。以《孔乙己》為例，這篇作品的作者是魯迅，但主體是“我”（酒店小伙計(jì)），“我”是魯迅設(shè)計(jì)出來講述故事的表達(dá)者，孔乙己的故事是以“我”的視角講述出來的，“我”才是在作品中發(fā)言的主體。中小學(xué)生寫作，總是以自己為作品的發(fā)言主體，容易受到個(gè)體存在現(xiàn)實(shí)的束縛，不容易打開思路。

讀者指閱讀文章的人，基本上是無法預(yù)測(cè)的。受眾是與主體對(duì)話的角色，同樣是作者設(shè)計(jì)的。在《孔乙己》中，“我”（酒店小伙計(jì)）在向誰講故事呢？在向“看客”，“看客”是受眾。

一旦主體、受眾明確，時(shí)空、目的、事件就容易明確下來。當(dāng)五個(gè)要素都明晰了，一個(gè)具體的寫作背景就浮現(xiàn)了。

二、整理寫作信息

寫作信息指圍繞某項(xiàng)寫作任務(wù)，寫作者已知的相關(guān)信息。比如上面所舉課例，寫作任務(wù)是給班上受傷的萌萌寫一封信。圍繞這項(xiàng)寫作任務(wù)，學(xué)生掌握的相關(guān)信息可能有：關(guān)于萌萌個(gè)性、興趣愛好的信息；關(guān)于萌萌受傷原因的信息；關(guān)于班級(jí)近期學(xué)習(xí)、活動(dòng)的信息等。

不同的寫作者掌握的寫作信息也不一樣。寫作信息的主體差異性會(huì)對(duì)寫作內(nèi)容產(chǎn)生影響。比如上述課例中，有的學(xué)生可能掌握第一類信息，寫信時(shí)會(huì)以萌萌的興趣愛好為話題；有的學(xué)生可能掌握第二類信息，寫信時(shí)會(huì)以健康為話題等。

在當(dāng)代信息發(fā)達(dá)的社會(huì)，寫作信息還可以通過網(wǎng)絡(luò)查閱獲得。法國寫作教學(xué)中，高中生有一項(xiàng)任務(wù)就是一學(xué)期寫一篇短的學(xué)術(shù)論文。完成這項(xiàng)寫作任務(wù)，需要查閱大量文獻(xiàn)，以獲取足夠的寫作信息。

實(shí)際上，中小學(xué)生對(duì)于任何一個(gè)話題多少都會(huì)了解一些寫作信息，關(guān)鍵是如何整理好自己所掌握的寫作信息。幫助寫作者整理寫作信息的問題支架由兩方面構(gòu)成：我知道什么（已知信息）；我應(yīng)該知道什么（未知的但是必要的）。

比如上文“假如時(shí)光可以倒流”寫作課例中，一位學(xué)生創(chuàng)設(shè)的寫作背景是：

一位日本侵華老戰(zhàn)士（主體），在戰(zhàn)后70周年（時(shí)間），在中國（空間），寫給一位中國遠(yuǎn)征軍的兒子（受眾），目的是為了表示侵華戰(zhàn)爭的悔恨（目的），敘述侵華犯罪事件（事件）。

在這個(gè)背景下寫作，寫作者可以根據(jù)上述兩個(gè)問題支架，整理自己的寫作信息：

1.關(guān)于抗日戰(zhàn)爭，我知道什么？關(guān)于中國遠(yuǎn)征軍，我知道什么？

2.關(guān)于抗日戰(zhàn)爭，我應(yīng)該知道什么？關(guān)于中國遠(yuǎn)征軍，我應(yīng)該知道什么？

教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生用圖表的形式把自己的寫作信息詳細(xì)地整理出來，讓學(xué)生分清已知信息和必要信息。這非常重要，因?yàn)閷W(xué)生明白了自己應(yīng)該知道的信息卻未知時(shí)，會(huì)通過各種手段讓未知信息變?yōu)橐阎畔?，從而主?dòng)解決寫作信息的障礙問題。

三、定位寫作功能

寫作功能指寫作任務(wù)的主要目的。語文課程里的寫作活動(dòng)與社會(huì)性寫作活動(dòng)的主要區(qū)別在于寫作功能不同。

寫作從表面看，首先是一種語言活動(dòng)。英國語言學(xué)家奧斯汀指出語言活動(dòng)實(shí)質(zhì)上隱含著三類行為：語意行為、以言行事行為和以言取效行為。[2]奧斯汀對(duì)語言活動(dòng)的三種行為劃分較為復(fù)雜，直接引入中小學(xué)寫作教學(xué)，恐怕會(huì)造成學(xué)生認(rèn)知的負(fù)擔(dān)。據(jù)此，筆者把奧斯汀的語言活動(dòng)中涉及的三種行為合并為兩種，把“語意行為”稱為“語言籌劃行為”，把“以言行事行為”和“以言取效行為”合并稱為“社會(huì)溝通行為”。之所以這樣合并，是因?yàn)椤耙匝孕惺滦袨椤焙汀耙匝匀⌒袨椤倍际浅稣Z言使用層面而在社會(huì)溝通層面進(jìn)行籌劃。

寫作中，寫作者要完成兩個(gè)層面的行為：一個(gè)是表層的語言使用行為，即“語言籌劃行為”；一個(gè)是隱含的“社會(huì)溝通行為”。這兩種行為需要不一樣的能力，“語言籌劃行為”需要的是一種語言技能，“社會(huì)溝通行為”需要的是一種非語言的技能。

既然所有寫作活動(dòng)都要進(jìn)行兩個(gè)層面的籌劃行為，也就意味著需要兩種不同的技能：語言使用層面的“語言籌劃技能”和社會(huì)溝通層面的“社會(huì)溝通籌劃技能”。那么，中小學(xué)生的寫作教學(xué)，以哪個(gè)層面的籌劃技能為主呢？還是兩個(gè)層面的籌劃技能都要兼顧呢？

語文課程的根本目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的漢語言運(yùn)用能力。根據(jù)這一根本目標(biāo)，筆者認(rèn)為，中小學(xué)生的寫作教學(xué)，重點(diǎn)應(yīng)放在表層的語言使用行為中，即重點(diǎn)訓(xùn)練寫作活動(dòng)中語言使用層面的“語言籌劃技能”。

一項(xiàng)寫作活動(dòng)，其表層的語言運(yùn)用行為和隱含的社會(huì)溝通行為是相互依存、不可分割的。打一個(gè)比方，人走路要靠兩條腿一起配合才能走，現(xiàn)在只訓(xùn)練一條腿，怎么能走呢？在成人寫作活動(dòng)中，的確是“語言籌劃技能”和“社會(huì)溝通籌劃技能”配合使用，但中小學(xué)生的寫作活動(dòng)并非如此，因?yàn)橹行W(xué)生的寫作學(xué)情是不會(huì)“寫”，就像剛學(xué)走路的小孩子，一條腿都不會(huì)邁，怎么可以兩條腿配合走呢？

根據(jù)中小學(xué)生的寫作學(xué)情，中小學(xué)的寫作活動(dòng)要一項(xiàng)技能一項(xiàng)技能地訓(xùn)練，并且一定是先訓(xùn)練“語言籌劃技能”。這是由兩個(gè)原因決定的：一方面，語文課程的根本目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的漢語言運(yùn)用能力，在寫作活動(dòng)中訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的“語言籌劃技能”就成了語文寫作課程義不容辭的責(zé)任；另一方面，“社會(huì)溝通籌劃技能”主要和學(xué)生的社會(huì)認(rèn)知、人生閱歷及個(gè)性特征相關(guān)，需要生活經(jīng)驗(yàn)的積累，這超出了寫作課程的范圍。

清代章學(xué)誠談道：“文章有可教者，有不可教者。”“語言籌劃技能”是文章中的“可教者”，而“社會(huì)溝通籌劃技能”是文章中的“不可教者”。在寫作活動(dòng)中，“語言籌劃技能”的訓(xùn)練需要“社會(huì)溝通籌劃技能”的配合，怎么辦呢？有一個(gè)辦法就是把“社會(huì)溝通籌劃技能”這條腿先設(shè)計(jì)成“假肢”，讓它作為“支架”，輔助訓(xùn)練“語言籌劃技能”這條腿。

根據(jù)以上分析，寫作教學(xué)中的寫作活動(dòng)和生活中的寫作活動(dòng)具有不同的寫作功能。生活中的寫作活動(dòng)，其功能是以“語言籌劃技能”為手段，達(dá)到“社會(huì)溝通”的目的。比如一位學(xué)者寫一篇學(xué)術(shù)論文，其最終目的是借助學(xué)術(shù)論文這種語體文闡明一個(gè)學(xué)術(shù)問題?！瓣U明一個(gè)學(xué)術(shù)問題”是“寫一篇學(xué)術(shù)論文”這種寫作活動(dòng)的寫作功能。在中小學(xué)寫作教學(xué)中，假如教師讓學(xué)生寫一篇學(xué)術(shù)論文，在這項(xiàng)寫作活動(dòng)中，教師的教學(xué)企圖不是讓學(xué)生去解決一個(gè)學(xué)術(shù)問題，而是通過對(duì)學(xué)術(shù)論文這種語體文的寫作活動(dòng)，訓(xùn)練他們關(guān)于學(xué)術(shù)論文這種語體文的“語言籌劃技能”。

中小學(xué)寫作教學(xué)的寫作功能與社會(huì)性寫作活動(dòng)的功能是有區(qū)別的。社會(huì)性寫作活動(dòng)是要用語言做事情，中小學(xué)寫作教學(xué)是設(shè)計(jì)一個(gè)事情讓學(xué)生做，在做的過程中訓(xùn)練學(xué)生的語言技能。

綜上，中小學(xué)寫作教學(xué)的功能是培養(yǎng)學(xué)生的“語言籌劃技能”。

四、明晰寫作任務(wù)

寫作任務(wù)指需要完成的有目標(biāo)的寫作指令。目標(biāo)是寫作任務(wù)的內(nèi)在規(guī)定。

比如，教師一上課就出了一個(gè)題目《假如時(shí)光可以倒流》，讓學(xué)生寫一篇作文。這里，“以《假如時(shí)光可以倒流》為題寫一篇文章”是不是一個(gè)寫作任務(wù)呢？不是，只是一個(gè)寫作指令。因?yàn)椤耙浴都偃鐣r(shí)光可以倒流》為題寫一篇文章”沒有明確的目標(biāo)?！叭蝿?wù)的目標(biāo)指的是通過讓學(xué)習(xí)者完成某一項(xiàng)任務(wù)而期望達(dá)到的結(jié)果?！盵3]“一篇文章”是一種模糊的結(jié)果。什么體式的文章？什么主題的文章？什么結(jié)構(gòu)的文章？什么話題的文章？沒有規(guī)格、沒有要求、沒有情境、沒有目標(biāo)的指令，就不能稱其為寫作任務(wù)。

來看一個(gè)國外的寫作課例[4]：

杰克為了能夠支付上學(xué)費(fèi)用，假期里在一家茶葉廠打臨工。作為小組長，他每天按照上級(jí)的要求撰寫一篇兩頁紙長的工作報(bào)告?，F(xiàn)在你是杰克，以下面的資料為基礎(chǔ)撰寫這份報(bào)告。

資料一：內(nèi)部紀(jì)律條例

所有工人7點(diǎn)25分到達(dá)工廠，按規(guī)定穿好工作服以后于7點(diǎn)30分開始工作。下班時(shí)間為18點(diǎn)。

所有工人在工作場(chǎng)所必須遵守安全和衛(wèi)生條例。

休息時(shí)間安排如下：12點(diǎn)至13點(diǎn)，特殊情況需要獲得工長準(zhǔn)許。

工人不許攜帶用于個(gè)人消費(fèi)的物品。

資料二：杰克的工作日志

2003年7月10日

一天的開始：接待客戶，檢查茶的質(zhì)量。

9點(diǎn)到11點(diǎn)：為每個(gè)客戶的貨物稱重和做記錄。

11點(diǎn)到中午休息：把茶送到篩選的地方。

11點(diǎn)45分，我要求工長延長半小時(shí)休息時(shí)間：OK。

休息之后，給客戶發(fā)餉。這總共花了我1個(gè)多小時(shí)的時(shí)間。（有些顧客因?yàn)椴枞~價(jià)格上漲了，嫌我們給他們的價(jià)格偏低而不高興。）

從14點(diǎn)開始：檢查所收的茶葉數(shù)量和花費(fèi)的金額。

這個(gè)課例中，寫作任務(wù)是“撰寫一份工作報(bào)告”，學(xué)生對(duì)于要完成的寫作任務(wù)是很清楚的。

寫作任務(wù)的目標(biāo)是與寫作背景、寫作信息、寫作功能緊密相連的。在寫作背景不同、寫作信息不同、寫作功能導(dǎo)向不同時(shí)，寫作任務(wù)的目標(biāo)就有可能發(fā)生變化。因此，寫作任務(wù)的設(shè)定要建立在特定寫作背景、特定寫作信息、特定寫作功能的基礎(chǔ)之上。

總之，寫作情境的設(shè)計(jì)和開發(fā)，是教師的主要職責(zé)，也是寫作教學(xué)成功的關(guān)鍵。上述寫作情境四要素中，寫作背景、寫作信息、寫作功能是需要教師設(shè)計(jì)好的，作為學(xué)生完成寫作任務(wù)的支持工具。在有寫作背景、寫作信息、寫作功能和寫作目標(biāo)的情境中，學(xué)生清楚了完成寫作任務(wù)的界限及著力點(diǎn)，教師也就好指導(dǎo)了。

參考文獻(xiàn)

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[2][法]阿蘭·米哈伊爾·蘇波特尼克.言語行為哲學(xué)[M].史忠義譯.鄭州：河南大學(xué)出版社，2010：1.

[3][澳]David Nunan.任務(wù)型語言教學(xué)[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2011：16.

[4][比]易克薩維耶·羅日葉.整合教學(xué)法：教學(xué)中的能力和學(xué)業(yè)獲得的整合[M].汪凌譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2011：58.