一、正視問題，深究原因

信息技術(shù)的日新月異和互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)達使我們獲得知識的途徑變得空前簡便而快捷。我們可以“有問題，找百度”，可以“隨時隨地分享身邊的新鮮事兒”，可以看到各類知識選秀節(jié)目，可以獲得“轉(zhuǎn)發(fā)”“推送”的豐富信息；然而，我們卻無法就此得出結(jié)論——學生的語文知識更豐富，認識更深刻了。

不久前，筆者所在學校的高二文科學生做了一次語文檢測。其中詩歌鑒賞題選取的作品是唐代杜甫的《夔州歌》（其九），詩云：

武侯祠堂不可忘，中有松柏參天長。

干戈滿地客愁破，云日如火炎天涼。

詩歌后設(shè)置了三道小題，其中一道問：詩中的武侯指的是誰？出乎筆者的意料，竟有不少學生的答案是“孫武”、“蘇武”、“岳飛”甚至“武松”。然而，出現(xiàn)這樣荒謬的答案，似乎又不能簡單地歸結(jié)為“學生缺乏基本的語文素養(yǎng)”。蘇教版初中語文教材選有諸葛亮《出師表》，世稱諸葛亮“武侯”是學生應掌握的文學常識；蘇教版高中語文必修教材及《唐詩宋詞選讀》雖未選錄杜甫歌詠諸葛亮的詩篇，但《蜀相》《八陣圖》中的名句是學生耳熟能詳?shù)?，對杜甫景仰諸葛亮的情結(jié)也不能說一無所知；更何況，《三國演義》作為中國古典文學最重要的名著之一，還被列入江蘇高考文科加試部分的“名著名篇”，大多學生都曾經(jīng)閱讀過。即便如此，學生還得出以上荒謬的答案，筆者認為恐怕要源于其碎片化的知識結(jié)構(gòu)。

就以文學常識為例，在日常教學中，教師習慣于通過默寫或檢測來考查學生的掌握程度。單純地默寫與填空，學生得出正確答案，是否就說明他們已經(jīng)掌握了這則常識？眾所周知，語文學科的知識帶有很強的開放性與延展性。只靠死記硬背掌握的知識是割裂的碎片，難以構(gòu)成一定的體系，一旦到了遷移運用的層面，更換了語境或情境，問題就隨之產(chǎn)生了。

知識碎片化導致學生語文思維方式和閱讀習慣的轉(zhuǎn)變，恐怕是不爭的事實。在日常教學中，我們常看到這樣的現(xiàn)象：名著可以被提煉成“精縮本”與提綱，各種“素材集錦”“名句寶典”大行其道，基于“速成”理念的各類“記憶小冊子”風行……這些都與語文教學的初衷及培養(yǎng)目標背道而馳，令人嘆息。

教育家夸美紐斯說：“不要把許多雜亂的詞句塞在腦子里，而是要啟發(fā)了解事物的能力，使得從這種能力之中流瀉出——像從活的泉眼流出一樣——一條溪澗（知識）來?！贝苏Z對今天的中學語文教學依然具備借鑒價值。

二、調(diào)動興趣，關(guān)聯(lián)整合

語文知識的碎片化與本學科的知識結(jié)構(gòu)有著一定的關(guān)系。一方面，語文學科包羅萬象，知識體系龐雜，可以說“處處留心皆學問”；另一方面，語文學科涉及識記內(nèi)容較多，如果不能構(gòu)建健全完備、彼此關(guān)聯(lián)的知識網(wǎng)絡，學生可能擁有的只是僵化的常識或概念化的知識碎片，缺乏對知識的深入理解與遷移能力。因此，開拓思維，引導學生關(guān)聯(lián)、整合相應知識信息，對語文教學有著重要意義。

以高中課文《漁父》為例。筆者發(fā)現(xiàn)，雖然學生此前學過《離騷》，對屈原有一定了解，卻苦于所識不深，記住的只是一些零散的常識和彼此缺乏聯(lián)系的信息點，而文本的古奧與寓意的深邃又對學生形成了一定的閱讀障礙。鑒于此，筆者設(shè)計了一個“我來畫屈原”的教學活動，請學生按照自己對屈原及其作品的了解來畫一幅屈原像，但要求一定要有相應的文本依據(jù)或歷史素材作為佐證。學生上交的畫作各具特色，把屈原畫得虬髯戟張的，理由是“屈原有一腔孤憤與不平”；把屈原畫得豐神俊朗的，認為“按《離騷》里的表述他是一個‘內(nèi)外兼美’的人物”；把屈原畫得峨冠博帶的，認為這才是詩文所說的“冠切云之崔嵬”；把屈原畫得長發(fā)落魄、佩戴劍與酒的，認為此形象切合《漁父》中的描述和他當時的精神狀態(tài)；讓屈原身著漢代服飾的，理由是“屈原是楚人，據(jù)說漢代的服飾就是由楚服演變而來”；讓屈原墜飾繁復的，認為這更符合《離騷》里的詩句描述和楚辭家的特征……學生的畫作雖然妍媸有別，理解的層次也存在差異，卻大都建立在獨立的、個性化的思考之上。通過對畫作的展示交流，也使得有關(guān)屈原生平及其精神世界、楚辭特征與楚國地域文化、歷史背景與文本要旨相關(guān)的種種碎片得以整合，學生所獲得的記憶也就更直觀、更鮮活、更深刻，效果比單純的默寫考查更佳。

名著閱讀是高中語文閱讀教學中的一大難點。尤其是《三國演義》《紅樓夢》這樣的“大部頭”，支線繁雜，人物眾多，學生閱讀起來往往是“讀了后邊忘前邊”，導致張冠李戴，而建立在“回目整理”和“精縮本”基礎(chǔ)上的學習，則體會淺薄，甚至存在不讀原著，舍本逐末式地背誦情節(jié)梗概、人物個性的狀況。故而教學中尋找學生的興趣點，調(diào)動學生閱讀積極性，整合相應碎片與片段，就顯得尤為重要。

某一時期，筆者發(fā)現(xiàn)任教班級有不少學生對西方的“星座”學說很感興趣，便嘗試組織了一次“紅樓人物星座探究”讀書交流會。操作流程是：將《紅樓夢》中涉及生日描寫的回目抽出，將書中明確點出生日的人物加以羅列，先請學生任選一人物，推算其所屬星座。再請學生用原著中相關(guān)情節(jié)（不限所選回目）加以佐證，說明該人物性格特征是否與星座特征吻合，形成讀書報告。進而依據(jù)報告將學生分組，觀點有分歧的小組組織辯論交流。學生的閱讀興趣得到了調(diào)動，開始對自己感興趣的人物在全書中進行“地毯式搜查”，尋找能夠證實自己觀點的情節(jié)。而小組間的爭議與討論，又使所涉人物與事件得以梳理，不少散見于書中的瑣細事件、重要情節(jié)得到了有效串聯(lián)與整合，收到了較好的閱讀效果。

“哪里沒有興趣，哪里就沒有記憶?！保ǜ璧抡Z）筆者以為，語文教學不能等同于一則則孤立知識點的識記與一篇篇孤立閱讀的累積。教師應該開拓思維，觀察尋找知識的切入點與學生興趣點，采取合適的教學策略整合知識，這樣的語文學習才更為有效。

三、宏觀著眼，合理引導

學生碎片化的學習習慣，在某種程度上，與教師碎片化的教學思維也不無關(guān)系。一篇篇辭采華瞻、思想深刻的美文會被支離成零散的習題，以提高所謂解題技巧；一首首文學史上的詩詞佳作，會被抽出經(jīng)典名句，以應對古詩文的默寫填空；一部部人類文學史與思想史上的杰作，會被“提煉”出名言警句編輯成冊，以供寫作時“裝點門面”……

筆者曾聽過一堂《我與地壇》的公開課。授課者在投影展示作者史鐵生生平介紹后，便一堂課都致力于學生對其中精彩語句的分析與點評，對此，筆者不甚認可?！段遗c地壇》文本的長度固然給教學造成了一定的難度，但語文課應該培養(yǎng)的是學生精讀文本的能力，而不是對精選語句的割裂式解讀。對此類“讓人們在瞬息中觸摸永恒，在微粒中進入廣遠”的宏大文本，實在不宜斷章取義、支離解析。宏觀著眼是閱讀文本的基本前提，倘使教師的教學思維囿于某段文字、某本教參、某條教學建議，便無法以更整體、更開闊的視野來引導學生閱讀。例如，有的高中語文教材節(jié)選了《莊子·秋水》里的一小段，如果僅就所選文本看，文章主旨似乎是告誡人不要驕傲，一山還比一山高。然而，相對于整個莊子的思想體系，這種解讀方式同樣是碎片式的，教學中拘泥于這一小段選文便不利于完整地解讀文本。如果閱讀一下《莊子·秋水》全文，會發(fā)現(xiàn)“夫物量無窮，時無止，分無常，終始無故”才是文章的真實主張，“又何以知毫末之足以定至細之倪，又何以知天地之足以窮至大之域”才是莊子最想表達的思想。有了關(guān)聯(lián)《秋水》全文甚至《莊子》全書的宏觀意識，教師在教學中才能更增“底氣”，才不會因碎片化的解讀而使文章內(nèi)涵變得狹小，才能使學生更深入、更全面地把握文章大旨，進而讀《秋水》而識莊子，由文本而悟人生。

依托于互聯(lián)網(wǎng)的碎片化閱讀是當代語文教學面臨的又一尷尬。網(wǎng)絡，在帶來海量信息的同時，也導致了知識來源的隨意性和不可考性。學生得自于網(wǎng)絡渠道的知識信息，有時會伴有作者強烈的主觀色彩，而學生在碎片化閱讀中又會人云亦云、盲信盲從，會不假思索地轉(zhuǎn)述某種觀點，或者借此立論做出價值判斷。這種現(xiàn)象需要引起教師的重視。

筆者的一名學生，在自己的博客中轉(zhuǎn)載了某位當代童話家的博文。該博文在點評丹麥童話家安徒生時，提出了“安徒生不喜歡孩子”（論據(jù)是“安徒生終生未娶”，而“不真正生育和養(yǎng)育過孩子，就不太容易真正喜歡孩子，因為他和她身上的父性和母性未能被激發(fā)出來”），“安徒生的缺陷來自于他的性格或者說天性”（認為“我們可以說他是個極端自我的人，也可以說他是個極端自私的人。無論是他的同性朋友還是異性朋友，他從不在意別人的感受和反應，他在意的是別人對他的態(tài)度和反應”），“他（安徒生）寫的都是自己的愛恨情仇，很少有和自己童年的有關(guān)的故事”等文學觀點。因為文章本身立論新奇，且存在一定的顛覆性，引發(fā)了學生的興趣，也引起了筆者的關(guān)注。語文課上，筆者將博文全文與《海的女兒》《光榮的荊棘路》二則安徒生童話印發(fā)給學生，開展了一次題為“重讀安徒生”的讀書活動。筆者不發(fā)表先導式的評論，而是請學生就這幾篇文本或自己閱讀安徒生作品的經(jīng)歷，完成一篇以“我眼中的安徒生”為話題的隨筆?；顒又?，學生各抒己見，有的談“安徒生與我的成長”，有的談“性格與創(chuàng)作心理”，還有的談“文學評論的‘求新’與客觀”，產(chǎn)生了不少獨到的見解?；顒幼詈?，筆者也出示了自己撰寫的一篇長文，以安徒生童話、安徒生自述、安徒生生平研究資料為依據(jù)，探討安徒生的創(chuàng)作心理與動機，闡釋自己與博文不同的見解。通過這樣的交流和筆談，教師、學生、文本之間構(gòu)成了多重對話，教學相長，師生都有所得。

如何正視碎片化信息，宏觀著眼，整合知識；如何激發(fā)興趣，遷移所學知識；如何尋求教育契機，合理利用知識碎片，善加引導，都是值得語文教師不斷反思與探索的話題。