在平常所經(jīng)歷的課堂教學評議中，多是借“學術(shù)的嚴肅性與純粹性”之名來行生硬乏味的格式化分析與發(fā)言。常見的評析方式是從備課認真開始說起，一直談到普通話標準、板書設計很好……這種發(fā)言大多時候是程式化的陳腔濫調(diào)，可謂老生常談。

過于理論性與抽象性的演繹往往讓參與者如聽天書，從而造成聽課評議活動低效與乏味。在我看來，道理并非與趣味水火不容，真正的道理恰恰應該與情趣水乳交融。在日常生活中，并非是真理或道理不為人所接受與理解，而是表達道理的方式讓人難以接受與理解。這就需要尋求一種傳達這些理論的更通俗易懂、更深入淺出的表達方式。將故事引入評課的益處在于，化機械刻板為生動自由，化套路無趣為意趣橫生，化單一狹窄為多元豐富。

故事可以將深刻的道理通過人人喜聞樂見的形態(tài)，或一波三折或不枝不蔓傳導而出，并在調(diào)動參與者興趣的同時，也激發(fā)了聽課者的思考。這種做法把思想性與趣味性、學術(shù)性與通俗性有機地融合在一起，達到雅俗共賞的境地。

故事的效力，其一在于有例為證，不做浮泛虛無的闡述，而是直接讓事實說話，讓參與者在事實中不斷探尋其意味深長的意義。這種意義是參與者自己探獲的，也就有可能發(fā)自肺腑地深層次思考與認同自己讀到的意義。其二，選取的故事或是以曲折動人取勝，或是以深情雅致感召……參與者研讀故事與案例的意義，在于開啟自己的教育感悟力以及獨特的課堂理解力。

高明的評議者不但對課堂教學評述切中肯綮，而且還能在眾所周知的常識中發(fā)現(xiàn)其謬誤之處；不但善于解疑釋惑，為教師們提供教育教學參考依據(jù)，而且還善于質(zhì)疑問難，于無疑處有疑，培養(yǎng)參與者的懷疑精神。故事具有開放性與多義性，評議者如運用得當，就會感召聽眾敞開封閉的心胸，激活聽眾的思維狀態(tài)。善于聯(lián)系故事來評議課堂教學者總會通過故事激起大家“由此及彼、由近及遠、由淺入深”的深度思考。這種思考的價值在于：閱讀他人，就是尋找自己；理解他人，就是認識自己；分享他人，就是豐富自己。結(jié)合故事來創(chuàng)造美好的課堂教學評議，時常會給人一種言有盡而意無窮的回味。

福建師范大學余文森教授在評點一位老師執(zhí)教的《兩小兒辯日》時，縱橫自如，且引用了這樣一個小故事深入淺出地析事議理，引發(fā)許多教師的思考。他整體肯定了這位老師的個人智慧及學生的綜合素質(zhì)，之后，針對這位老師在課堂教學時強化的一個觀點進行了分析。這位老師在課堂上講：“中華文明有文字記載的歷史達5000年，其中4900年使用文言文，使用白話文的時間不足100年，頂多占2%。文言文比白話文更精練，它濃縮著中華民族文化的精華?！庇辔纳淌谠谠u議時，用《胡適的機智幽默》這則故事做了回應。

有一次，胡適在北京大學講課時宣傳白話文的好處，一名學生站起來反駁：“白話文不簡練，打電報用字多，花錢多?！焙m從眼鏡中透出沉思的目光，心平氣和地說：“不一定吧！前幾天行政院有位朋友給我打來電報，邀我去做行政秘書，我不愿意從政，不想去，為這件事我回了一份電報拒絕，是用白話文寫的，看來也很省字。請同學們根據(jù)我的這個意思，用文言文擬一則復電，看看：是白話文省字，還是文言文省字？”

胡適話音剛落，只聽見課堂上“嚓、嚓”的取紙聲，教室里氣氛頓時緊張起來，全體學生都在動腦筋，擬電文。15分鐘以后，胡適讓學生舉手報告電文的字數(shù)，然后他選出一份用字最少的電文稿，總共12個字：才疏學淺，恐難勝任，不堪從命。

胡適說，這份電文確實很簡練，但是，他自己回的白話電報只用了五個字：干不了，謝謝！胡適解釋說：“干不了”就含有才學疏淺、恐難勝任的意思；“謝謝”呢，既對友人費心介紹表示感謝，又暗含了拒絕的意思。看來，語言是不是簡練，不在于白話和文言的區(qū)別。

這則軼聞故事，令大家在恍然一笑之后，細細揣摩：白話文與文言文之間關(guān)系如何？白話文與文言文最根本的區(qū)別是什么？白話文與文言文的表現(xiàn)力有何不同？這是從學科及文化背景上去思考。還引發(fā)了更多探討：教師的專業(yè)知識與文化背景對學生影響如何？影響教師有效教學的要素有哪些？如何看待與處理教師的小節(jié)性錯誤？如何培植教師的懷疑精神？如何激發(fā)學生的質(zhì)疑精神？如何看待各種各樣的“知識類型”？……可謂牽一發(fā)而動全身，觸一念而思滿心。這種評議方式，觸動參與者研究的興趣，開啟參與者研究的視域，可以由此思考更深層次的問題。

當我們回溯自己教育教學及教研生涯時，總想在匆匆間留住些什么，然而，絞盡腦汁唯余空茫與混沌一片。作為一名教育研究者與實踐者，有責任也有能力將課堂教學評議構(gòu)思成一個充滿美好憶戀、豐富故事的時空。尤其是在教育研究與教學實踐相互暌離、教育理論與課堂生活相互脫節(jié)時，這些生動、意味深長的故事與案例，總會在不經(jīng)意間導引教師找到回歸語文的路，找到回歸自我的路。北京師范大學吳國珍老師在《內(nèi)化為教師生活方式的敘事探究》一文中指出，在和教師們共同體驗解釋性理解活動過程中，當你感同身受地聆聽教師們用一個故事喚起另一個故事，或用相互套疊的故事重構(gòu)教育經(jīng)驗、形塑專業(yè)經(jīng)驗、喚醒心靈智慧、獲得自我更新的生動的過程，那么你就能品味到錢鍾書先生闡述的“積小以明大，舉大以貫?。煌颇┮灾帘?，探本以求末”，其對教師專業(yè)成長的意義，都蘊含在坦誠的互動氛圍和故事內(nèi)涵的豐富生命活力中。

當然，結(jié)合故事評議課堂教學并不是說故事可以代替思考，而是通過故事來引發(fā)思考。課堂教學評議要精選真正經(jīng)典的、富有啟示意義的故事，只有這樣才能真正促使教師心靈蘇醒、智慧覺醒。