雖然中學語文教學一直都在強調大文體教學觀念，但是，還欠缺在整個教學過程中對文體現(xiàn)象的多維思考。如果我們進一步探索教材編選中的文體觀念，文體的分類獨立與相互融通，文體的恒常因素與時代變化，文體的共同特性與作家個性等具體問題，并將其有機體現(xiàn)在教學之中，對于語文教學無疑是有益的。

一、教材編選中的文體觀念

當今諸種中學語文教材，在文選與單元編排中，一般采用三種原則：以主題歸類編排；以文體歸類編排；以學生認知規(guī)律編排。其中，以文體歸類編排的原則，在高中語文教材中顯得更為重要。

僅以現(xiàn)行人教版普通高中課程標準實驗教科書語文（必修）教材（下簡稱人教版高中語文必修教材）為例，可以看到，這套教材全五冊，共設計二十個單元。從大的框架來說，是以傳統(tǒng)的四種文學體裁——小說、詩歌、散文、戲劇來劃分歸類的，同時增加了新聞和報告文學、科普文章、隨筆雜文、文藝評論、自然科學小論文、演講辭這六種體裁，變?yōu)槭箢愇捏w；而從細部的劃分來說，又在幾個大的文學文體類別中，分出了一些更具體的單元。

小說類共有兩個單元。第三冊的第一單元“中外小說”，選錄了《紅樓夢》之《林黛玉進賈府》、魯迅《祝?！?、海明威《老人與?！罚坏谖鍍缘谝粏卧x錄了《水滸傳》之《林教頭風雪山神廟》、契訶夫《裝在套子里的人》、沈從文《邊城》。粗看古今中外兼有，似乎沒有編排意圖上的區(qū)別，但根據(jù)編者提示，前一單元的重點是學習“欣賞人物形象，品味小說語言”；后一單元的重點是學習“把握小說的主題和情節(jié)”。這一細微的區(qū)別，是對不同小說特征的關注，也是對小說教學關鍵要素的提示，縱然在個性化的教學之中，教師完全可以有自己的理解與發(fā)揮，但是，注意到這個區(qū)別，對于學生認知小沈并提高小說欣賞能力還是有幫助的。

散文類共有七個具體單元，包括：古代記敘散文、古代議論性散文、古代抒情散文、古代山水游記散文、古代人物傳記、寫人敘事散文、寫景狀物散文。如此具體劃分，不僅提示我們在教學中要引導學生認識散文這個大文體類別的豐富性和不同個性，還提示我們在不同散文文體欣賞中認識散文的發(fā)展歷史，練習不同的散文寫作手法，掌握不同散文文體的運用。

至于詩歌一類體裁的單元劃分，又有先秦到南北朝詩歌、唐代詩歌、宋詞、現(xiàn)代詩歌四個單元，顯然是以詩體文學發(fā)展中幾個具有高峰價值與標志意義的時代來進行的。注意到這個劃分原則，既可以在不同的學習集合中，突出某一個高峰期詩體文學的主要特征的闡發(fā)，又可以在點與線的聯(lián)結中，引導學生形成中國詩歌發(fā)展演變的簡略的史的概念。

戲劇單元中，僅僅選錄了《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》三篇作品，卻涵蓋了古今中外、戲曲話劇不同的類型，深入探究這幾篇作品，并借此放大對于戲劇的認識，可以引導學生建立戲劇文學的概略印象，并增加具體了解的可能。

這四類文學體裁之外的其他六種文體，雖然都可以獨立為一體來看待，但其間也有各種不同因素，也有復雜的相互牽連，理應注意到這個情況，并在教學中予以有意識的體現(xiàn)。比如，第二冊第四單元是演講辭，選編了蔡元培《就任北京大學校長之演講》、馬丁·路德·金《我有一個夢想》、恩格斯《在馬克思慕前的講話》三篇演講辭。蔡氏之辭，平實嚴謹，思想獨立，境界高遠，一直被奉為后來大學精神的重要范本；《我有一個夢想》則激情四射，文采飛揚，在銳利而獨到的思想和充滿詩意的想象中，震撼著當時的聽眾和后來所有讀過這篇演講辭的人；恩格斯的講話，即使拋開政治的因素不講，僅從語言表達的角度來說，也是極好的演講辭文本。

由宏觀的以文體編排教材的理念出發(fā)，并形成具體而清晰的認識思路，組織教學，突出重點，左右聯(lián)系，不僅可以擺脫拘泥于單篇課文論析可能形成的弊端，而且可以使教師的視野與思維居于所有單篇文章之上，其教學效果自然會有所不同。

二、文體的分界獨立與相互融通

每一種文體都具有明顯的外部特征與內在規(guī)律，具有各個不同的表達規(guī)范，這些都可以自然地體現(xiàn)在教學思維之中。闡釋這些外部特征、內在規(guī)律與表達規(guī)范固然重要，但是，如果沒有同時充分考慮到文體之間的相互融通，不僅會導致教學上的欠缺，而且也不利于提高學生掌握文體和運用文體手段的能力。

事實上，許多文體都“本同而末異”，而且在相互融通中，展現(xiàn)出更為豐富的藝術魅力。比如敘事詩與戲劇文學就有著非常密切的融通關系。

首先，敘事詩的敘事常常是戲劇化的。

人教版高中語文必修教材選錄了三篇古代經典敘事詩《氓》《孔雀東南飛》《琵琶行》，其中《氓》與《孔雀東南飛》都以婚變?yōu)楣适潞诵?，而《琵琶行》同樣圍繞人生變故與婚姻變故的內核敘事，它們都涉及人間的悲歡離合，并且都以傳奇性悲劇為基本內容，這就不同于一般敘事詩的簡單敘事，而是有著明顯的戲劇性特征的故事敘述。

其次，在敘事中充滿了具有戲劇性的場景想象。

在戲劇文學創(chuàng)作中，作者需要帶著明晰的舞臺想象去編織故事，設置場景，設計人物動作語言，這也就是戲劇文學的舞臺性特征。作為敘事詩，當然不必要像寫劇本那樣進行舞臺表演想象，但是，必須進行場景想象。

最后，敘事詩也大量運用戲劇化的人物動作與語言。敘事詩描寫人物動作與語言是常見情形，因為這是敘事的基本要素。不過，優(yōu)秀的敘事詩并不是一般地描寫人物動作與語言，而是特別重視人物動作和語言的個性化，使人物個性在動作和語言表演中得到充分表現(xiàn)，這也具有與戲劇相類似的特點。

除了敘事詩與戲劇文學之間的融通關系，教材中選輯的歷史散文《荊軻刺秦王》《鴻門宴》《廉頗藺相如列傳》《蘇武傳》等，雖然是歷史的“真實”記錄，卻又都程度不同地具有小說和戲劇的特征；而《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》這些不同形式與風格的戲劇作品，又程度不同地具有詩歌和小說、散文的特征。如果我們意識到這些文體之間互相滲透、互相交融的現(xiàn)象，并將其自覺帶進教學之中，不僅可以有可能使教學別開生面，甚至深化學生對文學的認識，提高學生的文學鑒賞能力。

反過來講，戲劇文學作品又同時具有作為抒情文學的詩歌和作為敘事文學的小說的共同特征。從傳統(tǒng)戲曲來說，它是所謂的“劇詩”，是以曲辭為主體的詩體文學，而它的敘事性又使它在一定程度上猶如小說；從話劇來說，如曹禺的《雷雨》，僅由人物對話和舞臺提示語組成，這是劇作家為適應舞臺演出需要所形成的劇本書寫形式，然而只要把這些一行行排列的對話連接在一起，它不僅在敘事本質上是小說的，在文本形式上也是小說的了。如果再從深一層的角度來探討，其戲劇場景的設計、人物語言的個性化等，也都具有小說的文體優(yōu)長。

事實上，認識文體的分界獨立比較容易，理解文本之間的互相融通則比較困難，如果要在中學語文教學中傳達這種意識，困難可能更大。盡管如此，這無論如何是我們必須理解和掌握的。

三、文體的恒常因素與時代演變

文本是隨著時代的變化而演變的，所謂“文變染乎世情，興廢系乎時序”（劉勰《文心雕龍·時序》）。在不同的時代文化中，文體可能演變出一些不同的特征，展現(xiàn)出別樣的狀態(tài)，但是，演變中的文體又有一些恒常因素沒有變化或很少變化。在教學中認識這種“變”與“不變”，將其自然地納入教學思路與教學方法之中，是非常熏要的。

以詩歌文體為例。人教版高中語文必修教材設計了四個詩歌單元，未選錄同樣作為詩體文學時代經典的元代散曲，也未選錄現(xiàn)代詩歌中20世紀50年代以后的作品。這或許構成演變鏈條上的些微欠缺，但是，作為篇幅有限的教材，沒有必要面面俱到。僅就選人這些詩體文學典范作品來說，由古體而近體，南整齊的唐律而為宋詞的長短句，由古代詩體而現(xiàn)代詩體，同為詩體，變化的跡象非常明顯。這是不用過多費神就可以讓學生了解的詩體演變現(xiàn)象，但是這變中不變的三大恒常因素——詩意、節(jié)奏、音韻，不僅在教學中要予以關注，而且還應該將其作為欣賞詩歌與學習詩歌寫作的關鍵。同時，以這樣的認識思路為基礎，還可以衍生出詩體比較教學法，即將不同時代、樣式有別的詩體放在一起，在比較中認識演變的跡象，體味詩意、節(jié)奏、音韻這些由漢語文字寫作的詩的恒常因素及永久的藝術魅力。

再以小說為例。這套教材編錄的中國小說僅有四篇。兩篇古代長篇小說節(jié)選，兩篇現(xiàn)當代中短篇小說。同為小說，文體的差異也很大。

但是，不僅作為小說最恒常的藝術要素，像故事情節(jié)、人物形象等是這些小說共同的追求，而且，從小說文體的核心——敘述語言來說，變中也有許多不變之處，如《林教頭風雪山神廟》中有如下敘述：

（林沖）向了一回火，覺得身上寒冷，尋思卻才老軍所說，二里路外有那市井，何不去沽些酒來吃？便去包裹里取些碎銀子，把花槍挑了酒葫蘆，將火炭蓋了，取氈笠子戴上，拿了鑰匙，出來，把草廳門拽上；出到大門首，把兩扇草場門反拽上鎖了；帶了鑰匙，信步投東。雪地里踏著碎瓊亂玉，迤邐背著背風而行。那雪正下得緊。

許多傳統(tǒng)小說就像這樣，通過大量單音節(jié)動詞的運用，細致地敘述出人物的行動，在表現(xiàn)人物的性格上起了很大的作用。這樣的特點，為現(xiàn)當代許多小說家所接受，而且也在他們的作品中體現(xiàn)出來。這套教材選錄的魯迅《祝?！泛腿私贪娉踔姓Z文教材選錄的魯迅《社戲》《故鄉(xiāng)》《孔乙己》等小說中均有體現(xiàn)。

這是中國小說的語言傳統(tǒng)，也是中國小說文體的恒常因素，作為高中階段的語文教學完全可以從這種關系認識中，在這種鑒賞高度上進行教學構想。

當然，我們的思路應該多變，既可以根據(jù)作品實際突出不同文體在不同時代的恒常因素的體現(xiàn)，也可以緊扣教材具體分析同一文體在不同時代演變出的新因素與新特征。

四、文體的時代特征與作家個性

隨著歷史文化的不斷演變，文體在保持一定的恒常因素同時，又可能在某一個時期或某一個時代里形成相對穩(wěn)定的被人們認可的形態(tài)。像現(xiàn)代新詩在20世紀五六十年代形成的在整齊中變化排列的共同特征，以及到80年代朦朧詩所形成的無規(guī)律排列特征，都得到閱瀆與傳播的認可。

在認識這樣的時代特征同時，作為語文教學思維，還應該進一步引導學生探析同一時代特征中，不同作家在運用同樣文體時表現(xiàn)出的不同個性。

最為突出的例證，是教材中所入選的古代文學作品部分。

如同樣屬丁記敘散文的《左傳·燭之武退秦師》與《戰(zhàn)國策·荊軻刺秦王》的不同，同樣作為古代議論性散文的《孟子·寡人之于國也》與《茍子·勸學》的不同，而同樣被安排在唐詩單元中的四位著名詩人的七首詩也都各具風格。

特別是被安排在“宋詞”單元中的四位著名詞人的詞作，都不能僅僅當作靜態(tài)的單個現(xiàn)象，也可以在比較中分析同樣詞體的不同詞人個性。而且同為婉約詞人的柳永與李清照的四首詞可以互相比較，同為豪放詞人的蘇軾與辛棄疾的四首詞也可以互相比較。在比較之中，不僅引導學生認識了詞體，而且有助于學生認識詞人與詞體風格的關系。

這套教材所選錄的一些非文學文體，本來也有著時代特征與作家個性的問題，但由于選錄的作品數(shù)量太少，可能會形成比較上的困難。對此，完全可以打破教材的制約，利用現(xiàn)代技術手段，在相關“鏈接”與課外閱讀中解決這一問題。比如第三冊的“科普文章”單元。科普文章是現(xiàn)代科學發(fā)展與普及背景下形成的一種常見文體。由于科普作家長期地寫作與傳播，已經使這一文體有了大致相同的“約定”。不過，在不同作家筆下，這種被“約定”的新文體，同樣是各具風采。

總而言之，文體意識并非簡單的大文體觀念，而是具有豐富的多維體現(xiàn)。在具體的教學構想與教學過程中，不可能也沒有必要面面俱到地顧及這些，但是，建立這樣的自覺意識，有選擇地適當運用于教學實踐之中，可能會有助于提高語文教學的質量與境界。