現(xiàn)代中小學語文課程的基本教學形態(tài)是教師帶著學生一篇一篇講讀課文，嚴格意義上說就是學生聽教師分析講讀課文。講讀課文效率不高，一直受到社會各界的批評指責，我們也一直在研究如何提高講讀課文的有效性，然而從20世紀中葉開始到現(xiàn)在研究了差不多六十多年，至今也沒有找到高效的講讀課文的方式。其實發(fā)達國家母語課程并不采用講讀課文的教學方式，許多國家母語課程是以學語言為主。比如美國和法國等國家母語課程的主體是英語課、法語課，語言課是學習語言知識的運用以及表達能力的訓練。他們也開設閱讀課、文學課，但閱讀課也不是講課文，而是讓學生自己閱讀。據(jù)了解，美國、新西蘭、澳大利亞等國的閱讀課就是讓學生到閱覽室里讀書，學生可以自己選擇喜歡的書閱讀。日本國語教材每學期只有三四篇課文，國語課60%以上時間用于聽說、寫作和語言知識學習。觀照發(fā)達國家的語文課程我們可以發(fā)現(xiàn)，講讀課文其實不是唯一的語文課程形態(tài)，更不是最佳的語文課程形態(tài)。因此，我國的語文教學改革應該跳出講讀課文的思維定式，按照學生的心理特點和學習語文的規(guī)律，探索中小學語文教學有效的途徑和方法，從根本上改變我國語文教學長期存在的高投入低產(chǎn)出的被動局面。

一、語文課應該用課文學語文

現(xiàn)代語文課程的一大問題是混淆了“課文內(nèi)容”和“教學內(nèi)容”這兩個不同的概念。語文教材中一篇篇課文給出的是課文內(nèi)容，教師拿到教材對課文內(nèi)容可一目了然。什么是教學內(nèi)容？教學內(nèi)容就是為達到課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價值觀等要素。課文只是學習語文的例子，用這篇課文教學什么語文知識，學習哪些方法，訓練何種技能，需要教師根據(jù)自己的教學經(jīng)驗自行選擇并確定，這就給語文教師帶來極大的困難，并且一定程度上造成教學內(nèi)容選擇的混亂。當下很多教師就是把課文內(nèi)容誤當成教學內(nèi)容，所以語文課上完，學生留下的多是課文內(nèi)容的痕跡，而不是教學內(nèi)容的痕跡。臺灣和大陸的教師同課異構講《太陽》，臺灣的老師用這篇課文來教說明文的閱讀方法，其教學內(nèi)容指向閱讀方法、策略的學習，這是語文教學內(nèi)容；大陸的老師讓學生認識太陽的特點、太陽和人類的關系，這是課文內(nèi)容，而非語文教學內(nèi)容。

其實除了少量的古詩詞等流傳千古的經(jīng)典篇目，語文課本中的絕大部分課文內(nèi)容基本不屬教學內(nèi)容。語文教學內(nèi)容主要指學生學習語文必須掌握的、可以終身受用的語文知識、語文方法和語文技能。這些知識、方法和技能是相對穩(wěn)定的、不可替代的。比如漢語拼音，標點符號，常用漢字；查字典的方法，查資料的方法，閱讀文章時圈點批注的方法；記敘描寫的方法，簡單的文章結構方法；以及為掌握這些知識和方法展開的聽說讀寫技能訓練等。

為什么課文內(nèi)容不等于教學內(nèi)容？因為課文內(nèi)容是可以替代的。新中國成立以來我國語文教材中的課文很不穩(wěn)定。我曾經(jīng)統(tǒng)計過20世紀八九十年代語文教材編選的課文，到2000年以后仍然保存下來的不到四分之一；至于20世紀五六十年代語文教材中編選的課文，除少量的古詩、寓言等經(jīng)典篇目，其他基本上都不用了。為何那么多課文現(xiàn)在都可以不教？就是因為課文只是學語文的“例子”，是可以替代的。我們可以用這一篇課文來教這些語文知識、方法，也可以換一篇課文來教這些語文知識、方法。語文課花大量時間教學課文內(nèi)容，實在是勞而無功的事情。

教師在課堂教學中將大量時間花費在文本內(nèi)容的梳理和思想情感的感悟上，這樣的語文課往往就沒有語文味。王尚文教授曾經(jīng)在一篇文章中尖銳地指出：“從來沒有聽說過‘數(shù)學課沒有數(shù)學味’，‘英語課沒有英語味’，‘美術課沒有美術味’，但是我們卻經(jīng)常聽到‘語文課沒有語文味’這樣的說法。聽此言著實讓我吃驚不?。哼@不等于說鹽要有咸味、糖要有甜味嗎？荒唐！思之，余以為問題的根子或許出在我們沒有真正弄清我們?yōu)楹我谥行W開設語文課的問題上了?！盵1]這番話試圖解釋語文課為何沒有語文味的原因，但似乎沒有解釋清楚。其實，教師將大量時間花在課文內(nèi)容教學，才是造成語文課沒有語文味的根本原因。教《月光曲》，就討論月光曲是怎么譜成的；教《鳥的天堂》，就討論小鳥天堂有什么特點，為什么被稱為小鳥天堂；教《蝙蝠和雷達》，就討論科學家是怎么發(fā)現(xiàn)蝙蝠探路的秘密，蝙蝠和雷達有什么關系……這樣就把語文課上成了歷史課、思想品德課、科學課，這樣的課怎么會有語文味呢？

從語文課程內(nèi)部分析，造成“課文內(nèi)容”與“語文教學內(nèi)容”混淆的原因有二。一方面，語文課程具有綜合性特點，不僅承擔著培養(yǎng)學生運用語言文字能力的任務，還承擔著思想品德、情感審美和多元文化教育等諸多任務，因此課文中所包含的思想道德等價值觀教育內(nèi)容也是語文教學內(nèi)容，教學中須處理好這兩項任務的關系。另一方面，語文教材沒有明確給定教學內(nèi)容，需要教師憑經(jīng)驗選擇，使得部分教師直接將課文內(nèi)容當成教學內(nèi)容。從課程外部分析，因為受到社會政治環(huán)境的影響，在很長一段時期里語文課程片面強調(diào)思想道德教育任務，將情感態(tài)度價值觀教育放到了極不恰當?shù)奈恢茫渲苯雍蠊钱惢苏Z文課程的性質(zhì)，干擾了語文課程改革的方向。

二、以本體教學內(nèi)容組織課文教學

按照語文課程標準對語文課程功能的闡述，語文教學內(nèi)容大致可以劃分成本體教學內(nèi)容和非本體教學內(nèi)容兩個大類。所謂語文本體教學內(nèi)容就是反映這門學科本質(zhì)特征的、區(qū)別于其他各門課程的教學內(nèi)容，包括語文知識、語文策略（方法）和語文技能。這類教學內(nèi)容是語文課程必須承擔的本職任務，反映出語文課程區(qū)別于其他課程的本質(zhì)特性，完成這些教學內(nèi)容，就能為學生學習各門課程奠定扎實的基礎，也能為學生人文素養(yǎng)的全面提升奠定基礎。所謂非本體教學內(nèi)容，包括情感、態(tài)度、審美、價值觀教育，多元文化的學習，思維能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)等，這類教學內(nèi)容不是語文課程一科獨擔的，而是由基礎教育各門課程共同承擔，并且學校、家庭、社會對學生“情感、態(tài)度、價值觀”的形成所發(fā)揮的作用遠遠超過了語文這門課程。[2]

本體教學內(nèi)容和非本體教學內(nèi)容的提出，能夠讓我們非常明晰地區(qū)分語文課程的本職工作和兼職工作。作為以學習語言文字運用為課程性質(zhì)的語文課程，毫無疑問應該將本體教學內(nèi)容作為教學每篇課文的主要目標。正如葉老所說：“國文教學的重心在于語言文字。雖然國文教學富有‘教育意義’，但這不是它的‘專任’?！盵3]

然而在常態(tài)化的語文課堂教學中，許多教師還是將課文思想內(nèi)容理解當成了一堂課的主要教學目標，也就是說將非本體教學內(nèi)容作為主要目標，造成本體教學內(nèi)容與非本體教學內(nèi)容的錯位。請看一位教師對《高爾基和他的兒子》這篇課文的教學設計：

1.揭示課題，創(chuàng)設愛的氛圍。

2.品讀“栽花賞花”，感悟父子情深。

3.品讀“寫信教子”，感悟信的內(nèi)涵。

4.拓展升華，理解偉大的父愛。

老師再送兩句高爾基先生的名言，希望能伴隨你們長大！

很明顯，這堂課的主要目標就是在營造愛的氛圍，感悟父子情深，讓學生接受愛的教育。教師圍繞這個目標組織課堂教學，其優(yōu)勢是能夠實現(xiàn)情感、態(tài)度、價值觀教育的最大化；但缺陷也是非常明顯的，這堂課主要不是在學習語言文字的運用，而是在感受父愛，其結果就是改變了語文課的性質(zhì)特點，把語文課上成了思想品德課。

作為學習語言文字運用的語文課，理所當然地應該完成語文課的本職任務，即以本體教學內(nèi)容為主要目標，并且圍繞“學習語言文字運用”組織教學過程。下面我們再來看于永正老師對這篇課文的教學設計，認識語文課如何正確處理本體教學內(nèi)容和非本體教學內(nèi)容的關系。

1.學習感情朗讀。

2.學寫批注。

3.根據(jù)課文內(nèi)容寫一封信。

這堂課，首先學習有感情地朗讀課文。學生能夠朗讀正確、流利，但沒有感情。于老師范讀，讀得聲情并茂，學生不由自主鼓起掌來，明白了這就叫“感情朗讀”。接下來于老師讓學生模仿著學習有感情地朗讀課文，然后同桌交流，再全班切磋，最后讓學生展示自己的感情朗讀。第二節(jié)課，于老師和學生一起討論這篇課文哪些地方最讓人感動，把這些語段或詞語畫出來，然后在旁邊學寫批注；并告訴學生不動筆墨不讀書，讀書要寫下自己的體會，這是好的閱讀習慣。學生寫完以后，先同桌交流，再全班評點，最后于老師又出示了自己的評點，讓學生體會好的評點應該是什么樣的。接下來于老師讓學生根據(jù)這篇課文內(nèi)容，以“兒子”的身份給父親（高爾基）寫一封信，每個學生經(jīng)歷了一次動筆寫的練習。我們來看這堂課的教學目標，教師主要不是引導學生分析理解課文的思想內(nèi)容，而是以課文為例子引導學生學習感情朗讀，學寫批注，還結合課文內(nèi)容讓學生練習寫一封信。也就是說，這堂課的教學目標瞄準的是語文本體教學內(nèi)容。

有教師可能會擔心，圍繞語文本體教學內(nèi)容組織教學，是否會造成學生對課文思想內(nèi)容的不理解？是否會造成情感、態(tài)度、價值觀教育任務的落空？其實這是杞人憂天。按照語文課程的性質(zhì)特點，情感、態(tài)度、價值觀教育就應該滲透在語文教學過程之中，結合語文知識和語文技能訓練同時完成。換句話說，學生接受“‘給’永遠比‘拿’愉快”這篇課文的價值觀教育，應該滲透在感情朗讀、學寫批注和寫信的過程之中，如果將課文隱含的價值觀教育作為主要目標并且圍繞這一目標組織教學過程，那么語文課就變味了。

三、按照學生認識規(guī)律設計教學過程

常態(tài)化的語文課文教學流程是：初讀課文，初步理解課文內(nèi)容；分段講讀，深入理解課文思想感情；總結提升，小結收獲體會。這樣的教學流程是依據(jù)理解課文思想內(nèi)容這一目標設計的，因此不利于學生對語文知識的掌握和語文學習方法的遷移運用。因為受制于理解課文思想內(nèi)容這一主要目標，課文中的語文知識或學習方法教學只能是零敲碎打地添加、穿插，而不能按照這些知識或方法本身的學習規(guī)律進行教學。結果就是教師教過了，但是學生不會運用。請看一位教師對《呼風喚云的世紀》這篇課文的教學設計。

1.初讀課文，質(zhì)疑提問。

2.講讀第一段。

聚焦第一句：比較設問句；

聚焦第二句：近義詞比較“發(fā)現(xiàn)和發(fā)明”；

體會詞語重復的作用：出乎意料的發(fā)現(xiàn)和發(fā)明。正是這些發(fā)現(xiàn)和發(fā)明……

3.講讀二、三段，體會表達方式。

用什么方法表現(xiàn)了20世紀科學的成就？理解“舉例說明”的表達方法。

體會說明文用詞的準確（“上百萬年”，“百萬年”）。

4.小練筆：20世紀，人類……

應該肯定，這位教師非常注意抓本體教學內(nèi)容，所以這堂課很有語文味；但這堂課是以課文思想內(nèi)容理解為邏輯主線設計的，所以又出現(xiàn)了一些問題。一是語文知識和方法教學都是碎片化的，所教內(nèi)容沒有內(nèi)在聯(lián)系，比如設問句，近義詞比較，說明方法，說明文用詞特點，包括最后的練筆，課文有什么教師就教什么；二是學生缺少實踐操練，由于一篇課文可教的內(nèi)容過多，教師又什么也不敢舍棄，所以只能蜻蜓點水，點到為止，沒有時間讓學生自己去實踐。教師追求的是重要內(nèi)容都“教過”了，至于學生是否“學會”，則往往不在教師考慮范圍之內(nèi)。

其實無論是教學語文知識還是語文方法，都應該遵循從“認識”到“實踐”這一學生認識規(guī)律設計教學過程。數(shù)學老師設計教學過程，每堂課就教一個數(shù)學公式，教師用三分之一的時間教例題，然后用三分之二的時間讓學生做習題。因為數(shù)學老師明白，如果學生不做習題，就不可能真正掌握這些公式。語文老師在這一點上必須向數(shù)學老師學習，不能滿足于“教過”，應該追求學生“學會”，嚴格依據(jù)“認識—實踐—遷移”的認知規(guī)律來設計教學流程。語文是一門實踐性課程，學生的語文能力是在實踐中形成的，因此語文課堂教學中必須保證學生有充分的實踐練習時間。語文教師必須深刻認識到：評價一堂語文課是否有效，其核心指標主要不是看教師“教”了多少知識，而是應該看學生學得如何。

四、語言積累比語文知識與方法更重要

重視語文知識和方法的學習是現(xiàn)代語文教學的一大進步，必要的語文知識和方法的教學可以促進學生語文能力的發(fā)展，這是毋庸置疑的，但是語文知識和方法的教學必須以大量的語文積累為基礎和前提。語文課程標準明確指出：“關于語言結構和運用的規(guī)律，須讓學生在具有比較豐富的語言積累和良好語感的基礎上，在實際運用中逐步體味把握?！盵4]我們必須認識，在兒童“悟性差，記性好”的年齡段，片面強化語文知識和方法教學，并因此放松甚至放棄語言積累，會對學生一生的語言發(fā)展?jié)撃墚a(chǎn)生極大的負面影響，而這種損失在以后任何時候采用任何方法都可能難以彌補。我們來研究下面這段課文的教學內(nèi)容。

也許，就在不遠處，有一只體態(tài)粗壯的金絲猴，正攀吊在一棵大樹上，眨巴著一對機靈的小眼睛向你窺視。也許，會有一群善于奔跑的羚羊突然竄出來，還沒等你看清它們，又消失在前方的叢林中。也許，你的運氣好，會在遠處密密的竹叢中，發(fā)現(xiàn)一只憨態(tài)可掬的大熊貓，正若無其事地坐在那里咀嚼鮮嫩的竹葉。也許，你還會看見一只行動敏捷的小熊貓，從山坡跑下谷底，對著湖面美滋滋地照鏡子。

教學這段話，教師一般都會關注四個“也許”組成的排比句式；或者抓特點描寫動物的寫作方法，四種動物的特點是金絲猴“體態(tài)粗壯”，羚羊“善于奔跑”，大熊貓“憨態(tài)可掬”，小熊貓“行動敏捷”；好教師還會具體分析怎樣通過外貌、動作、神態(tài)描寫把動物特點寫具體：金絲猴“窺視”，羚羊“竄出”，大熊貓“咀嚼竹葉”，小熊貓“照鏡子”。這些都是從教師備課時細讀文本從中發(fā)掘出來的教學內(nèi)容，應該肯定這些內(nèi)容有些屬于語文知識，有些屬于寫作方式，都是語文本體教學內(nèi)容。

需要研究的是，這段話還有沒有更值得學生學習的語文教學內(nèi)容？有，就是文本的語言。讀一讀課文中描寫金絲猴的一段話：“有一只體態(tài)粗壯的金絲猴，正攀吊在一棵大樹上，眨巴著一對機靈的小眼睛向你窺視?！蓖瑯邮沁@個意思，如果換成學生的語言極有可能寫成“一只金絲猴在大樹上看著你”，“看到樹上有一只金絲猴”，“看到一只機靈的金絲猴在樹上看著你”。這就是學生語言與課文語言的差異。作者是怎樣用復雜的書面語言來寫金絲猴的呢？我們來分析一下。先寫這是一只怎樣的金絲猴呢？“體態(tài)粗壯”寫出了它的樣子；再寫這只金絲猴在哪里呢？“攀吊”把金絲猴的調(diào)皮寫出來了；金絲猴是怎樣看你的呢？不是看，是“窺視”，它是“眨巴著一對機靈的小眼睛向你窺視”，寫出了金絲猴的機靈，警覺。學生寫的是一句，課文寫了三句；學生只是寫出金絲猴看你，看不出金絲猴的特點；課文寫出了這是一只怎樣的金絲猴，它在哪里看你，它是怎樣看的，把金絲猴的調(diào)皮、機靈、警覺寫得很具體，很形象。

還有寫羚羊的句子，換成學生的語言也很可能是一句話，“一群羚羊在你面前跑過”，“突然有一群羚羊在你面前竄過”。課文也是寫了三句，第一句寫羚羊是“突然竄出來”，突出羚羊的快?？斓绞裁闯潭饶兀俊斑€沒等你看清它們”，夠快的吧！最后是“消失在前方的叢林中”，寫得余音裊裊，富有詩意。

怎樣把文章寫具體呢？大多數(shù)學生最痛苦的是沒有語言，遭遇的是語言痛苦，可是語文教學卻將重點放在文章的寫法上。寫作方法的教學固然也很重要，但是對語言發(fā)展關鍵期的小學生來說，語言的積累更加重要。因為語言知識和寫作方法的運用必須以大量的語言積累為基礎和前提；缺少一定量的語言積累，再多的語文知識和寫作方法都無用武之地。就像建造房子，首先需要準備磚頭、木頭等建筑材料，建筑材料的數(shù)量決定房子建造的高度。如果缺少建筑材料，再好的房屋設計都沒有用。當然，我們并不是要否定語文知識和方法在語文教學中的價值，我們只是想表明這樣一個觀點：處于語言發(fā)展關鍵階段的學生學習語文，語言積累比語文知識與方法學習更加重要，更加有效。現(xiàn)代語文教學過于強調(diào)語文知識與方法的教學，將其作為語文課程教學的重點，其實并不一定符合學生語言學習的規(guī)律，這一點必須引起我們的重視。

參考文獻

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