摘 要 有效教學能將知識的教學與學生的應考能力緊密地結(jié)合起來，最大限度地追求教學的效果，有其時代價值和現(xiàn)實意義。這些價值追求與現(xiàn)實效果是我們無法否認的，但同時，我們也不能過分地拔高有效教學的效能。在反思我國有效教學的理念與實踐時，我們無法回避它的困境與局限?？傊?，只有還原有效教學的本真價值，才能正確地定位有效教學的發(fā)展方向，防止有效教學的片面性。另外，深度教學的內(nèi)涵與特質(zhì)決定了它是有效教學本真價值實現(xiàn)的良好途徑。

關鍵詞 符號 知識 有效教學 深度 深度教學

隨著基礎教育改革的不斷深入，有效教學的研究與發(fā)展也進入“深水區(qū)”。目前，學術界、教學界對有效教學的研究更是熱火朝天，如火如荼。但是，很少有理論研究者以及一線教學研究者去反思有效教學的本真價值取向與應然定位問題。因此，本文主要就有效教學的實然價值及其困境進行闡釋與剖析，以期還原有效教學的本真價值，正確地定位有效教學，從而豐富有效教學的內(nèi)涵，實現(xiàn)有效教學的良性可持續(xù)發(fā)展。

一、有效教學的實然價值與現(xiàn)實困境

我國有效教學的理念與實踐伴隨著基礎教育改革的深入而不斷發(fā)展，如今無論是中小學還是大學，都將“有效性”作為學校課堂教學的實然追求。這里的“有效性”主要指的是教師采用一系列的教學手段、方法與策略，通過主要教學行為（指導行為、對話行為、呈示行為）、輔助教學行為（學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)、課堂強化技術的應用、教師期望效應的實現(xiàn)、良好課堂氣氛的營造）、課堂管理行為（課堂問題行為的處理與預防）以及教學評價行為（學業(yè)成就的評價、課堂教學的評價）[1]，多、快、好、省地促進學生學習，促進學生身心全面發(fā)展和教師專業(yè)化發(fā)展的互動過程與結(jié)果。[2]其評價標準追求的是教學的效果、效益與效率。其中，有效果的教學追求的是學生認知的變化以及學習態(tài)度、生活態(tài)度的變化；有效益的教學追求的是學生學會運用學習收獲，學會學習，學會做人，在學習生活中體驗學習結(jié)果的價值；有效率的教學則追求的是教師與學生在教學投入上的相對比重降低，學生在單位時間里，使學習收獲在相對比重中得到提升。[3]

在追求教學有效性的過程中，我國基礎教育教學改革取得了一些顯著性的成效。在學科知識方面，中小學各學科教學都十分注重知識的教學，強調(diào)學科知識的系統(tǒng)性，重視通過強化練習知識點的方式使學生牢固掌握應考所必備的知識。此時的教學評價中，學生的學習成績直接與教學的有效性相關，學生的學習成績越好，表明教學越有效，教學質(zhì)量越高。在學科能力方面，中小學各學科都比較重視發(fā)展學生考試中的各項能力。就中小學語文學科而言，教學往往側(cè)重于培養(yǎng)學生的理解能力與表達能力，這與中小學語文閱讀應考和寫作應考的環(huán)境不無關系，此時的教學有效性評價側(cè)重的是學生應考能力的發(fā)展，學生的應考能力越強，表明教學越有效。

在素質(zhì)教育的應試背景下，部分中小學在有效教學的試驗中成為應試環(huán)境中的素質(zhì)教育大贏家，學生掌握了知識，增強了應考能力，同時學習的主動性、積極性也由此激發(fā)。比如基礎教育領域里較有名氣的山東杜郎口課堂教學模式改革和江蘇洋思課堂教學模式改革無不是在追求教學有效性前提下的改革。

有效教學在素質(zhì)教育的應試環(huán)境下，能將知識的教學與學生的應考能力緊密地結(jié)合起來，最大限度地追求教學效果，有其時代價值和現(xiàn)實意義。這些價值追求與現(xiàn)實效果是我們無法否認的，但同時，我們也不能過分地拔高有效教學的效能，在反思我國有效教學的理念與實踐時，我們無法回避它的困境與局限。畢竟，有效教學是工業(yè)社會中效率觀、效果觀以及效益觀在教育領域的反映，具有一定的工具主義色彩，它往往是在追求效益的名義下，強調(diào)知識的學習，忽略學生道德品行的形成、情感體驗的獲得、生活價值的領悟和人生態(tài)度的追求。[4]

有效教學在過分強調(diào)追求知識能力的同時，難免會忽略學生的情感態(tài)度與價值觀，教師在過分追求有效教學的環(huán)境中，看重的是學生學業(yè)成績的提高，學生學習的積極性與主動性處于次要位置，甚至無關緊要。這對學生的情感態(tài)度發(fā)展是不利的。此外，教師過多地強調(diào)知識教學，卻未將知識與學生的價值選擇有機地結(jié)合起來，于是，學生學到的知識只是片面的、淺層的符號，未能觸及到知識的深度追求，即精神內(nèi)核——知識與人的相遇。

有效教學實施過程中的這種局限性實質(zhì)上是由于素質(zhì)教育與應試環(huán)境的內(nèi)在矛盾造成的，盡管存在著時代局限，但是，我們并不能否定有效教學的價值追求和定位，我們需要做的是還原素質(zhì)教育背景下有效教學的本真價值與正確定位。

二、有效教學的本真價值與應然定位

什么是有效的教學？什么是素質(zhì)教育環(huán)境下的有效教學？探討這些問題是為了厘清有效教學的實然價值與應然價值之間的區(qū)別。

有效教學的實然價值指的是當代素質(zhì)教育在應試環(huán)境下的有效教學價值追求；而有效教學的應然價值則指的是素質(zhì)教育背景下有效教學應該追求的價值。

在理念上，有效教學的實然價值追求的是工業(yè)社會中的效益觀、效果觀和效率觀，而有效教學的應然價值應該追求的是素質(zhì)教育背景下的學生身心全面發(fā)展觀。在課堂表現(xiàn)中，有效教學的實然價值追求反映的是單純的知識性符號教學，往往會割裂知識與人的發(fā)展的相遇，久而久之，就很難彌合，而有效教學的本真價值則反映的是符號之外的有意義教學，包括學生道德品質(zhì)的形成、情感體驗的獲得、生活價值的領悟以及人生意義的追求等等。在內(nèi)容上，有效教學的實然價值反映的是對學習成績或應考能力的追求，而有效教學的應然價值則反映的是學生知識、能力、過程、方法、情感態(tài)度、價值觀六位一體的有機統(tǒng)一。在學生發(fā)展上，有效教學的實然價值追求的是學生較片面的發(fā)展，而有效教學的應然價值則追求的是學生身心發(fā)展的全面性，包括學生德、智、體、美、勞等全面發(fā)展。

在素質(zhì)教育大環(huán)境下，有效教學應該追求什么樣的價值？如何確定這些價值？應將其擺在什么位置？這些往往涉及到有效教學的本真價值取向和價值定位問題。筆者認為，根據(jù)有效教學實然價值追求表現(xiàn)出來的局限性，有效教學的本真價值應該追求學生的全面素質(zhì)發(fā)展，即將教學是否能促進學生全面素質(zhì)的發(fā)展作為教學是否有效的標準，通俗意義上說，就是越能促進學生全面素質(zhì)發(fā)展的教學就越有用，越有價值。那么如何定位有效教學的本真價值呢？筆者認為，應該將有效教學的本真價值視為學校教學乃至國家教育的重中之重。因為學生的全面素質(zhì)發(fā)展是教學的中心，只要存在著教與學，就存在著學生的發(fā)展，其中知識與能力是基礎與重點，情感態(tài)度與價值觀是難點，過程與方法是途徑與形式。如何將知識教學與學生的情感態(tài)度與價值觀有機地結(jié)合起來將是新課改發(fā)展的趨勢。

三、有效教學價值轉(zhuǎn)向的良性路徑

在素質(zhì)教育的應試環(huán)境下，有效教學的價值追求并不會過時，只是它價值取向的片面性會割裂人的全面發(fā)展，使知識教學停留在符號層面，而無法進入有意義的連接。要解決這一難題，筆者以為深度教學是有效教學價值轉(zhuǎn)向的良性路徑。

深度教學指的是知識教學需要超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一的過程即深度教學。[5]這種理解是由知識的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)決定的。在教育學立場下的知識不再是認識論中的符號存在，而是基于前人的認識成果，在師生互動的過程中產(chǎn)生的新的意義系統(tǒng)。另外，教育學立場中的知識是在發(fā)展主體的價值關系中對發(fā)展主體具有現(xiàn)實意義和個人意義的關聯(lián)系統(tǒng)。[6]由知識的教育性質(zhì)，我們不難發(fā)現(xiàn)認識論上的知識理解并不等于教育學立場下的知識，其根本的區(qū)別在于教育的屬性，它突破了知識的符號性，涉及的是符號之后是什么的問題。從教育的視角來看，知識需要突破固定的假定性符號表征，進入到教育邏輯及教育意義的統(tǒng)一，教育是有目的的培養(yǎng)人的活動，人的發(fā)展是教育的出發(fā)點，也是教育的落腳點，因此，知識如果不與學生的主體發(fā)展聯(lián)系起來，那么知識教學永遠只能停留在人類固有的認知成果上——假定的符號表征性知識，永遠無法實現(xiàn)知識的教育意義——知識與人的相遇?？傊?，在教育立場下，知識的結(jié)構(gòu)變得深而有層次，不再是表層的符號表征，而是符號表征、邏輯形式以及意義構(gòu)成的有機統(tǒng)一體。

知識教學只有走向深度，有效教學的本真價值才能最大限度地實現(xiàn)，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，從教學目標的角度而言，深度教學的目標是知識與人的相遇——知識與學生主體之間建立起有意義的聯(lián)系，包括學生對知識的興趣、人生的體驗與感悟、個性與品德的提升、認知能力的發(fā)展以及正確價值觀的形成。這與有效教學的本真價值——追求學生的全面發(fā)展是一致的，是有效教學發(fā)展性原則的最直接體現(xiàn)。

其次，從教學內(nèi)容的角度而言，傳統(tǒng)的知識教學只是強調(diào)對書本知識的識記，強化鞏固，內(nèi)化理解，學生學到的只是“知識”——靜止的符號，并沒有注入自己的情感體驗，并沒有形成自己的價值觀念體系；而深度教學突破了以往那種封閉的教學內(nèi)容選擇，關注學生的生活經(jīng)歷和生存處境，聯(lián)系知識產(chǎn)生的特定生活背景和學生的生活經(jīng)驗，挖掘知識內(nèi)在的意蘊與學生個體世界的關聯(lián)。[6]幫助學生從知識中窺視靈魂，從知識中體驗人生、感悟人生，從知識中豐富情感，從而實現(xiàn)知識的符號意義向個體性意義轉(zhuǎn)變。

再次，從教學實施的角度而言，傳統(tǒng)的教學強調(diào)知識的灌輸式傳授，學生學到的往往是系統(tǒng)的知識符號，并沒有與自己的主體性作連接，而深度教學則是一種有意義的發(fā)現(xiàn)式教學、對話式教學，即在師生平等的對話中，由教師指導學生去發(fā)現(xiàn)知識的意義，與知識建立起個性化意義，發(fā)現(xiàn)自己的興趣，發(fā)現(xiàn)自我實現(xiàn)的需要，感悟人生的真諦，啟迪智慧，從而充實情感，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。

最后，從教學評價的角度而言，傳統(tǒng)的教學評價以知識與技能的獲得作為教學質(zhì)量的標準，而深度教學的評價則是以學生的全面發(fā)展（學生的認知、技能、情感態(tài)度、價值觀的發(fā)展）作為依據(jù)。相對于傳統(tǒng)的教學評價而言，深度教學評價體現(xiàn)了學生發(fā)展的全面性，充分而全面地發(fā)揮了教學的功能與價值。

總而言之，只有還原有效教學的本真價值，才能正確地定位有效教學的發(fā)展方向，防止有效教學的片面性。另外，深度教學的內(nèi)涵與特質(zhì)決定了它是有效教學本真價值實現(xiàn)的良好途徑。

參考文獻

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[2] 崔允漷.有效教學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[3] 劉路.從三效維度談有效教學評價[J].教學與管理，2014（7）.

[4] 肖華慶.論有效教學的限度[J].全球教育展望，2010（8）.

[5] 郭元祥.知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學[J].課程·教材·教法，2009（11）.

[6] 姚林群，郭元祥.新課程三維目標與深度教學[J].課程·教材·教法，2011（5）.

【責任編輯 王 穎】