李峰++陳東輝

南朝吳均的山水小品《與朱元思書(shū)》，以神奇的筆墨，酣暢淋漓、細(xì)膩入微地為讀者描繪了一幅色彩與音響俱佳的絕妙的令人神往的山水畫(huà)；所狀之物，怡情暢懷；所擬之聲，悅耳愜意。讀者就是在對(duì)此自然景物的形象的體味中，真切地感受到作者在字里行間所傾注的奔騰不息的熱愛(ài)自然的情感激流，對(duì)美好的大自然的無(wú)比熱愛(ài)之情油然而生，凝神以慕那秀美的自然風(fēng)光。魯迅的小說(shuō)《祝?！吠ㄟ^(guò)對(duì)祥林嫂在魯鎮(zhèn)歲末的祝福聲中悲慘寂然死去的描寫(xiě)，為人們塑造了一個(gè)愚昧麻木任人宰割，以至于迫入生活末路而成為封建禮教犧牲品的藝術(shù)形象，人們當(dāng)然會(huì)在對(duì)這一形象的欣賞中，隨著作者的“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”的感情抒發(fā)，產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的心靈震撼，從而引起人們對(duì)祥林嫂的哀憐，激起人們對(duì)封建禮教的憤恨和批判。顯而易見(jiàn)，所有的文學(xué)作品，都是作者把自己的感情的汁液，滲透到所刻畫(huà)的形象之中，讓讀者在品味之中產(chǎn)生相應(yīng)的美感。初中語(yǔ)文教學(xué)在某種意義上就是指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)作品中形象的品味，感受作者的情感，感悟作品之美的審美教學(xué)過(guò)程。

教學(xué)大綱明確規(guī)定，在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中“培養(yǎng)高尚的審美情趣和一定的審美能力”。要求把審美教學(xué)貫穿于教學(xué)的全過(guò)程，使學(xué)生在接受一種人文教育的同時(shí)，啟迪學(xué)生從中感悟美，創(chuàng)造美。既然如此，教師應(yīng)以語(yǔ)文教學(xué)為契機(jī)，以教材中的文學(xué)形象為基點(diǎn)，有機(jī)地展開(kāi)課堂審美教學(xué)，實(shí)現(xiàn)其美育的目的。

形象是作者根據(jù)社會(huì)生活的各種現(xiàn)象加以藝術(shù)概括所創(chuàng)造出來(lái)的具有一定思想情感和美學(xué)價(jià)值的具體、生動(dòng)、真實(shí)的生活畫(huà)面，包括人物形象和一切事物的形態(tài)和景象。情感是作品的形象本身所蘊(yùn)含的一種主觀(guān)意念和在其影響下而使讀者所產(chǎn)生的一種內(nèi)心反應(yīng)，包括兩個(gè)方面，其一是作者在欣賞形象時(shí)所產(chǎn)生的被染化的某種心靈感應(yīng)。美感是讀者在欣賞作品中形象的過(guò)程中被形象引起自己相關(guān)感受時(shí)的某種情感體驗(yàn)。在教學(xué)中，教師須首先理解把握作品中的形象、情感、美感三者之間相互融合，外育內(nèi)涵，旨育于形的關(guān)系，并區(qū)別其三者在文學(xué)作品中所呈現(xiàn)的不同特色，然后才能進(jìn)行審美教學(xué)。

情感是文學(xué)作品的基礎(chǔ)，同時(shí)也是人文教育的根本。因?yàn)?，在審美鑒賞中，鑒賞的情感是由審美對(duì)象引起的。劉勰在《文心雕龍》中告訴人們：“物色之動(dòng)，心亦搖焉……若夫跬璋挺其惠心，華英秀其清氣，物色相召，人誰(shuí)護(hù)安？”在他看來(lái)，在美的對(duì)象面前，鑒賞者不喚起激動(dòng)之情是不可能的。何況是文學(xué)形象呢？文學(xué)藝術(shù)的形象，是作者在社會(huì)生活中，對(duì)社會(huì)生活加以提煉并傾注了自己情感的形象。鑒賞者的情感與作者傾注的情感，必定會(huì)在藝術(shù)形象這一媒體中得到交匯融合，從而產(chǎn)生共鳴，因而語(yǔ)文課中的審美教學(xué)是離不開(kāi)情感的，而特定的某種情感又是建立在一定的審美基礎(chǔ)之上，這就是由語(yǔ)文教材自身性質(zhì)決定的。初中語(yǔ)文教材多數(shù)是文質(zhì)兼美、膾炙人口并具有很高審美價(jià)值的文學(xué)作品。作品中傾注了作者豐富的思想情感，能讓讀者從不同的角度去獲取美的感受。只要教師在教學(xué)中能夠充分發(fā)揮作品中美的力量，在教學(xué)的琴弦上就能彈奏出具有情感和美感的樂(lè)曲。如分析《一碗陽(yáng)春面》中母子三人與老板夫婦這兩組人物形象時(shí)，使學(xué)生感受到母子三人的相依為命、不畏艱難、勇于進(jìn)取和老板夫婦的善良、誠(chéng)摯、熱情以及他們共同表現(xiàn)出來(lái)的日本民族的那種團(tuán)結(jié)合作、協(xié)力相助的精神美就能牽動(dòng)學(xué)生的情思。并能從景仰到仿效，把學(xué)生的生活引到一個(gè)崇高美的境界。情感既是美感的基礎(chǔ)，又是作品構(gòu)成的主脈，課堂上，教師必須抓住這一主脈展開(kāi)教學(xué)。因?yàn)?，情感不僅是審美教學(xué)的核心，還是審美教學(xué)的主線(xiàn)。

美感和形象始終是凝結(jié)在一起的。如果離開(kāi)了具體的形象，就談不上什么美，也無(wú)法施展審美教學(xué)。

如何讓學(xué)生感知具體的形象呢？當(dāng)然只能靠形象思維。充分調(diào)動(dòng)他們已有的生活積累，啟用他們的生活經(jīng)驗(yàn)，展開(kāi)豐富的想象和聯(lián)想，即首先看到的是文字，后得到的是具體的形象或畫(huà)面。要達(dá)到這樣的地步，師生必須對(duì)所施教的作品進(jìn)行一番感情上的交流，有時(shí)還借用一些輔助手段，如老師范讀、圖片、多媒體等，共同進(jìn)入角色，共同勾畫(huà)作品的形象。如有位學(xué)生聽(tīng)老師分析《荷塘月色》之后寫(xiě)道：

聽(tīng)著老師那低沉婉轉(zhuǎn)的朗讀聲，我好像感覺(jué)到有股感情的涓涓細(xì)流，在心間流淌；看著老師那富于變化的表情，我好像看到當(dāng)年作者的困惑抑郁的神態(tài)；我的眼前浮現(xiàn)出這樣一幅圖畫(huà)：月光籠照清華國(guó)，那荷塘邊綠樹(shù)參差，池中荷葉田田，荷香融融，蛙聲陣陣，整個(gè)色彩素淡朦朧，其間的小路上，唯有作者一人背手緩步……老師讀出了作者心中的不寧?kù)o，講出了作者心中淡淡的哀怨，這時(shí)的我，饒有滋味在心頭。課文分析完后，老師隨即板書(shū)一首詩(shī)：“獨(dú)步荷塘邊，難排心中愁；情動(dòng)當(dāng)空月，筆下功名就?！苯o我們品嘗，讓我們思考。直到下課鈴響了，不少同學(xué)的思緒還未回到現(xiàn)實(shí)中來(lái)，緊緊地被作品的畫(huà)面所吸引，深深地被老師用自己的語(yǔ)言和表情所重現(xiàn)的美圖所感染……

在審美教學(xué)中，教師和學(xué)生共同感知文學(xué)形象，彼此獲得文學(xué)的美感，進(jìn)而相互交流。師生之間的感情溝通，不僅能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的審美情趣，升華美感認(rèn)識(shí)，形成一種美感共識(shí)，實(shí)現(xiàn)人文教育的目的，還能引發(fā)學(xué)生的審美創(chuàng)造思維，使學(xué)生能用自己的筆表達(dá)審美感受，把審美和表達(dá)訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)，達(dá)到以“審美教學(xué)”促進(jìn)“綜合素質(zhì)提高”的效果。

高爾基說(shuō)：“文學(xué)即人學(xué)。”文學(xué)是以刻畫(huà)人物為中心來(lái)反映社會(huì)生活的，作品中的人物形象必定具有某種特定思想情感，人物的一言一行無(wú)不是一種思想情感的具體表現(xiàn)。人身血液的流動(dòng)，其實(shí)就是情感的交流。這種交往往往反映在對(duì)美的鑒賞上，小說(shuō)《灌園叟晚逢修女》圍繞勤勞善良、不畏豪強(qiáng)的花農(nóng)秋先生與惡霸張委之間的護(hù)花保園與毀花占園展開(kāi)了一系列的矛盾沖突，也就是以各自不同的情感交流來(lái)展示故事情節(jié)而給人以美感的。在其展示故事情節(jié)的過(guò)程中，為讀者塑造了花仙與張委正反兩類(lèi)對(duì)抗性的人物形象，讓讀者去甄別真善美與假惡丑，使讀者在繁華的感情世界里得以?xún)艋炎x者引向取舍正確、褒貶鮮明的高尚審美意境。《荷花淀》的景物美和人情美，以及《雷雨》和《竇娥冤》中各種不同類(lèi)型的人物形象的鑒賞也都是同樣道理。

一篇作品中的形象往往體現(xiàn)出多種美，但在審美中大可不必面面俱到。倘若如此，那就像小姑娘頭上插滿(mǎn)了鮮花，反而不覺(jué)得美了，倒是突出其中一二為好。如《孔雀東南飛》中劉蘭芝“嚴(yán)妝”一節(jié)十二句，寫(xiě)了她的飾物美、服裝美、動(dòng)作美、容貌美，但這全不是主要的，蘭芝的“嚴(yán)妝”是為了顯示自己的價(jià)值，維護(hù)自己的尊嚴(yán)，是對(duì)封建禮教和封建家長(zhǎng)制的一種反抗行動(dòng)，讀者通過(guò)她光彩照人的形象，可以看出她的氣質(zhì)美來(lái)。其實(shí)作者是用她的外形美來(lái)襯托她的內(nèi)在美，用她的形象來(lái)映托她的精神與品格。在審美的感悟過(guò)程中，要善于將已獲取的感性美升華到理性美，著力抓住形象中隱含的本質(zhì)美。

作品的審美角度要考慮文本特點(diǎn)，不同的文體給人產(chǎn)生的美感也就不同，如詩(shī)詞中的意境美（“大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物”，氣勢(shì)開(kāi)闊，蓄意深遠(yuǎn)），散文中的構(gòu)思美（《荷塘月色》鏤月裁云，移畫(huà)入景），小說(shuō)中的形象美（《荷花淀》里水生夫婦，有血有肉，神采飛揚(yáng)）。當(dāng)然，對(duì)美的欣賞也可以因文而異。如《瑣憶》瑣而有序的構(gòu)思美，《胡同文化》樸實(shí)雅致的語(yǔ)言美，《綠》中的景物美。這些作品都有一個(gè)共同的美，都反映了作者的情感美。教師應(yīng)把學(xué)生帶到審美的五彩繽紛的百花園去漫游，以此來(lái)擴(kuò)充學(xué)生的審美視野，積累審美常識(shí)，提高多方面的審美能力；同時(shí)，讓學(xué)生在思想情操上得到熏陶感染，對(duì)學(xué)生進(jìn)行潛移默化的美育。

語(yǔ)文課文中的審美教學(xué)，不只限于培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)美的情趣和審美能力，要使他們明白作品中的一切美都是作者創(chuàng)造的，凡是富有審美價(jià)值的作品都是作者深入生活，觀(guān)察社會(huì)，體驗(yàn)人情，把生活中最美好的事物挖掘出來(lái)，經(jīng)過(guò)苦心錘煉，精心加工塑造而成的藝術(shù)珍品；還要明白，世界上許許多多的美都是勞動(dòng)者創(chuàng)造的?！哆^(guò)萬(wàn)重山漫想》作者在記游中想到第一個(gè)穿過(guò)三峽的人，他在當(dāng)時(shí)十分艱難的條件下，駕著獨(dú)木舟，只身探險(xiǎn)，體現(xiàn)了勞動(dòng)者勇于征服自然精神，他們?cè)诟脑熳匀坏倪^(guò)程中創(chuàng)造了美好的生活。就此由學(xué)生自己去推知：一切事物的“美源”就在人們的社會(huì)生活中，只有創(chuàng)造了美好的生活，才能反映生活的美，從而激發(fā)學(xué)生的生活豪情與志趣，用自己的聰明才智和靈巧的雙手創(chuàng)造人間的美。這才是對(duì)文學(xué)作品展開(kāi)審美教學(xué)的最終宗旨。

（李峰 陳東輝 湖南省華容縣插旗中學(xué) 414200）