陳佳

一、研究背景

隨著新課程改革的進(jìn)一步深入，過去在語文閱讀教學(xué)中的教師對(duì)文本進(jìn)行“逐段串講”“逐句講析”的“解析式”的教學(xué)方法已經(jīng)不能適應(yīng)改革的需要，而教師在語文閱讀教學(xué)中在課堂上設(shè)置問題和對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問，成了公認(rèn)的行之有效的教學(xué)手段。在一節(jié)語文課上，也往往是由一個(gè)個(gè)問題來支撐整個(gè)課堂教學(xué)。然而，教師大量的無效的“問”和學(xué)生的無效的“答”在課堂上廣泛存在，師生之間為了“問”而問的情況比比皆是。這些過多、過細(xì)、過淺、過濫的“問”和“答”使語文課堂教學(xué)過程顯得平淡無味，一篇篇優(yōu)美的課文，在課堂教學(xué)過程中被大量的問題“肢解”成一塊塊“零碎材料”，一節(jié)節(jié)本應(yīng)該由教師、學(xué)生和文本之間進(jìn)行心靈“對(duì)話”的語文課成了師生之間的“問答”課。針對(duì)這樣的課堂現(xiàn)狀，筆者所在的語文教研室經(jīng)過反復(fù)研討和論證，決定通過推廣“主問題”教學(xué)模式來優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，從而改進(jìn)課堂教學(xué)。

二、“主問題”教學(xué)模式闡釋

主問題教學(xué)模式，就是整堂課能圍繞著一個(gè)或幾個(gè)大問題，主線清晰地組織教學(xué)和學(xué)習(xí)。采用這種教學(xué)模式目的是為了讓老師能夠?qū)滩倪M(jìn)行整理、提煉，能夠關(guān)注課標(biāo)要求在教材中的落腳點(diǎn)，能夠讓課堂教學(xué)給學(xué)生更大的空間自主學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的改變。

但“主問題”教學(xué)模式不是唯一的教學(xué)方法，只是起到一個(gè)“保底”的作用，有經(jīng)驗(yàn)的教師可以根據(jù)自己的教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

三、解讀誤區(qū)

（一）不能夠帶動(dòng)全篇學(xué)習(xí)的問題不是主問題

例如，在教學(xué)二年級(jí)《獅子和兔子》這篇課文的時(shí)候，有的老師用問題“故事中的獅子是一只怎樣的獅子”引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)第一自然段，接下來用問題“你知道它遇到了什么麻煩”引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)第二自然段。整堂課教師不停地用問題引導(dǎo)學(xué)生逐段學(xué)習(xí)，像這樣不能帶動(dòng)起全篇學(xué)習(xí)的問題就不是主問題。

（二）沒達(dá)到預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的問題不是主問題

例如，在教學(xué)二年級(jí)《南轅北轍》這篇課文的時(shí)候，有的老師提出的問題是：“季梁提醒他的朋友幾次？每次他的朋友是怎么回答的？”這個(gè)問題看似能把全篇串聯(lián)起來，但這個(gè)問題只是對(duì)文章表面內(nèi)容的理解，是初讀文章時(shí)應(yīng)該解決的問題，即使解決了這個(gè)問題也不能引領(lǐng)學(xué)生深入理解文本，更不用說完成教學(xué)目標(biāo)。像這樣圍繞問題組織教學(xué)后，不能達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的問題也不是主問題。

（三）難度不符合學(xué)生的理解和認(rèn)知的問題不是好的主問題

例如，在教學(xué)四年級(jí)《絲綢之路》這篇課文的時(shí)候，三位參賽教師都對(duì)教材做了準(zhǔn)確的解讀，把握了文章的重難點(diǎn)，從不同的角度提出了主問題。

第一位教師提出的主問題是：課文為什么會(huì)說張騫是偉大的探險(xiǎn)家和外交家呢？

第二位教師提出的主問題是：張騫在開辟了絲綢之路時(shí)都經(jīng)歷了哪些千難萬險(xiǎn)？

第三位教師提出的主問題是：選擇性地讀文（第3～9自然段），勾畫出能反映出張騫探險(xiǎn)精神和外交能力的句子中的詞語，簡單地寫出批注。

三位老師的主問題提得都對(duì)，但問題提出后，只有第二位教師的課堂上學(xué)生能通過與文本對(duì)話，解決老師提出的問題。其他兩位老師的課堂上，學(xué)生聽到老師的問題都無從下手，一言不發(fā)或是答非所問，結(jié)果老師只好換問題，由一個(gè)個(gè)小問題牽著學(xué)生走，失去了提出主問題的意義。這樣的問題不是基于學(xué)生的認(rèn)知和理解，即便問題能夠帶動(dòng)全篇學(xué)習(xí)也不會(huì)有實(shí)效，只會(huì)是架空的擺設(shè)。

總之，只有在基于學(xué)生的理解上，提出一個(gè)或幾個(gè)能夠帶動(dòng)全篇學(xué)習(xí)，并且圍繞問題學(xué)習(xí)后，預(yù)定目標(biāo)基本達(dá)成的問題，才是好的主問題。

四、設(shè)計(jì)好“主問題”的幾個(gè)建議

建議教師今后在設(shè)計(jì)主問題時(shí)，一定要經(jīng)歷以下幾個(gè)過程，最終形成科學(xué)合理的主問題。

（一）解讀課標(biāo)，解讀教材，分析學(xué)情

每位教師都應(yīng)該準(zhǔn)確把握年段的教學(xué)目標(biāo)，這樣，才能在教學(xué)每一篇文章的時(shí)候準(zhǔn)確地抓住語言訓(xùn)練點(diǎn)、能力培養(yǎng)點(diǎn)、方法習(xí)得點(diǎn)，然后對(duì)教材進(jìn)行深入解讀，讀出這篇文章寫什么、為什么寫、怎么寫，最后還要準(zhǔn)確分析所教班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

下面以北師大版三年級(jí)上冊(cè)《冰燈》一課為例，進(jìn)行詳細(xì)解讀。

1.解讀課標(biāo)

深入研究課標(biāo)中對(duì)中年段學(xué)生的閱讀要求，不難看出，中年段的重點(diǎn)在于詞、句、段的訓(xùn)練。具體可以概括為以下幾個(gè)方面。

（1）抓住課文中的重點(diǎn)詞句進(jìn)行理解，體會(huì)關(guān)鍵詞句在表情達(dá)意方面的作用，進(jìn)而理解課文內(nèi)容。

（2）能初步把握文章（段）的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情。

（3）能對(duì)課文中不理解的地方提出疑問。

（4）能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。

（5）養(yǎng)成讀書看報(bào)的習(xí)慣，收藏并與同學(xué)交流圖書資料。課外閱讀總量不少于40萬字。

2.解讀教材

在對(duì)年段目標(biāo)清楚之后，我們可以進(jìn)行教材解讀。

（1）寫什么

《冰燈》一課，主要敘述了作者的父親為了滿足“我”的愿望，辛辛苦苦為“我”制作冰燈的故事，反映了父親對(duì)孩子偉大、深沉的愛和“我”對(duì)父親的體貼。

文章為讀者描繪出以下兩個(gè)非常感人的畫面。

[畫面1]父親愛兒子

父親為了滿足兒子想要玻璃燈籠的愿望，在找不到玻璃的情況下，一大早，忍受著寒冷，辛苦地磨制冰燈的情景。

[畫面2]兒子愛父親

看到父親為自己做冰燈，那么辛苦，還得受凍，知道心疼爸爸，于是讓父親到自己的被子里暖手，同時(shí)內(nèi)心也很后悔和感動(dòng)，覺得“它從此留在了我心里”。

（2）為什么寫

作者寫這篇文章不僅是表達(dá)自己對(duì)父親的愛，同時(shí)也希望學(xué)生能夠體會(huì)父愛的偉大，父子間的深情，從而喚起學(xué)生對(duì)父母的愛。

（3）怎么寫

①抓住文章明暗兩條線索，感受父愛的深沉、偉大

A.以燈籠為線索——看燈籠、要燈籠、做燈籠、贊燈籠（情節(jié)）。

B.以心情的變化為線索，由羨慕到后悔（情感）。

兩條線索交織在一起，把父子間那份濃濃的愛表達(dá)得淋漓盡致。

②平實(shí)、樸素的人物描寫

文章通過對(duì)人物大量的語言、動(dòng)作和心理描寫，把人物塑造得真實(shí)感人。

③以“冷”襯“暖”凸現(xiàn)主題

在寫父親在為兒子做冰燈的時(shí)候，作者對(duì)父親進(jìn)行了一系列的描寫：“冰太涼，每磨一陣，父親就會(huì)停下來，用衣角擦擦手，把手放在棉衣里暖一會(huì)兒。”就在這“寒冷”的背后，我們感受到的是父親對(duì)兒子那份暖暖的愛。

3.分析學(xué)情

三年級(jí)的學(xué)生思維活躍，表現(xiàn)力強(qiáng)，文章所寫的故事與學(xué)生的年齡相符，可以預(yù)測(cè)學(xué)生會(huì)很感興趣。但文中所寫的那個(gè)窮苦的年代和父親親手做冰燈，這些與現(xiàn)代的學(xué)生距離太遠(yuǎn)，所以，學(xué)生在學(xué)這篇文章的時(shí)候并不會(huì)深刻感受到父親默默、深沉的愛。三年級(jí)的學(xué)生開始學(xué)習(xí)抓詞、抓句理解課文內(nèi)容，但是并沒有掌握，這也制約了學(xué)生對(duì)文本的理解。

（二）確定教學(xué)目標(biāo)

根據(jù)以上分析，結(jié)合課標(biāo)要求和學(xué)生的學(xué)情，才可以確定本課的教學(xué)目標(biāo)。

（1）通過有感情朗讀，抓住文中人物語言、動(dòng)作、心理活動(dòng)的重點(diǎn)詞句理解課文內(nèi)容，體會(huì)父愛的偉大、兒子的體貼。

（2）圍繞兒子前后的心理變化展開想象，練習(xí)書面表達(dá)。

（3）理解含義深刻的句子“它從此留在了我心里”。

（4）聯(lián)系自己生活中的小事，喚起對(duì)父母的關(guān)愛。

（三）提出多個(gè)問題預(yù)案

在確定了本課的教學(xué)目標(biāo)后，教師會(huì)提出多個(gè)引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的問題：“從哪能體會(huì)出父子間濃濃的愛？”“我為什么開始希望父親給我做燈籠？后來為什么又后悔了？”……這么多的問題哪個(gè)才是最適合學(xué)生、帶動(dòng)全篇學(xué)習(xí)、起到牽一發(fā)動(dòng)全身作用的主問題呢？這就需要對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行預(yù)設(shè)并論證。

（四）預(yù)設(shè)教學(xué)過程，論證問題是否是主問題

1.論證一

從以上這個(gè)論證的過程，我們可以看出：“從哪能看出父子間濃濃的愛”這個(gè)問題是可以帶動(dòng)全篇的學(xué)習(xí)，并且通過學(xué)習(xí)這個(gè)問題，教學(xué)目標(biāo)基本可以達(dá)成。但是，想要圍繞這個(gè)問題組織教學(xué)，前提是學(xué)生初讀后能初步感受到父親對(duì)兒子、兒子對(duì)父親的愛，這對(duì)三年級(jí)的學(xué)生來說太難了，體會(huì)不出雙向的愛。如果采用這個(gè)方案，就要靠教師的牽引，可見這個(gè)問題并不是最佳切入點(diǎn)。

2.論證二

通過以上預(yù)設(shè)的教學(xué)過程，我們可以發(fā)現(xiàn)，“我為什么開始希望父親給我做燈籠，后來為什么又后悔了”問題提出后，會(huì)讓學(xué)生直接觸摸文本，通過一步步深入理解文本后感受父子間濃濃的愛，做到淺入深出，比較符合學(xué)生的理解，并且通過圍繞這個(gè)問題組織教學(xué)后，不僅帶動(dòng)全篇的學(xué)習(xí)，教學(xué)目標(biāo)也基本達(dá)成。所以，這個(gè)問題還是比較適合學(xué)生、適合作主問題的。

以上兩次論證只是舉例，如果教師在教學(xué)設(shè)計(jì)前會(huì)產(chǎn)生多個(gè)問題，就要根據(jù)每個(gè)問題進(jìn)行預(yù)設(shè)教學(xué)過程，以便取舍。

（五）設(shè)計(jì)主問題的切入點(diǎn)

1.抓住主旨切入

“主旨”無疑是一篇文章的精髓所在，也是衡量學(xué)生是否真正理解了課文內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)。所以，教師往往透過主旨，就能提出一個(gè)帶動(dòng)全篇學(xué)習(xí)的主問題。如北師大版三年級(jí)上冊(cè)《回自己的祖國去》這篇文章，文章主要寫了著名數(shù)學(xué)家華羅庚一聽說祖國解放的消息后，就決心放棄在美國的優(yōu)越生活，毅然回國的故事。本篇文章的主旨是：通過華羅庚得知祖國解放后，毅然決定回國的舉動(dòng)，體會(huì)他熱愛祖國的思想感情。我們可以從文章的主旨切入提出主問題：課文中哪些語句表現(xiàn)華羅庚回國的決心？

2.抓住文題切入

題目是文章的眼睛，甚至是文章的靈魂，抓住題目，往往就能得其要旨、理出主線、串起全文。題目中往往會(huì)有一個(gè)能夠統(tǒng)領(lǐng)全題的關(guān)鍵詞，一般稱為“題眼”，有的課文就可以根據(jù)“題眼”來提煉主問題。在教學(xué)北師大版四年級(jí)上冊(cè)《飛奪瀘定橋》這篇經(jīng)典課文的時(shí)候，我們可以通過讓學(xué)生對(duì)題目進(jìn)行質(zhì)疑，從文題提出主問題——紅軍是如何“飛”、如何“奪”瀘定橋的？

3.抓住文章獨(dú)特的寫法切入

有的文章會(huì)采用比較鮮明的寫作手法來謀篇布局，從寫作手法入手也可以提煉出貫穿全文的一個(gè)主問題。

例如，五年級(jí)課文《這兒，原來是一座村莊》這首小詩，主要講了深圳原來是個(gè)小村莊，因?yàn)楦母镩_放，現(xiàn)在發(fā)生了巨大的變化，從而體會(huì)改革開放給中國人民帶來的幸福。這首詩采用對(duì)比的手法，將原來和現(xiàn)在聯(lián)系起來，我們可以從寫法上提煉主問題：村莊發(fā)生了怎樣的變化？為什么會(huì)有這樣的變化？

4.抓住文章線索切入

線索在串聯(lián)內(nèi)容方面有重要的作用，能把文章的幾件事、幾個(gè)情節(jié)圍繞一個(gè)中心串聯(lián)起來，所以我們也可以根據(jù)文章的線索提出主問題。

例如，六年級(jí)課文《夜鶯之歌》，文章有這樣幾個(gè)情節(jié)：小夜鶯學(xué)夜鶯叫引誘敵人，小夜鶯邊帶路邊學(xué)夜鶯叫麻痹敵人，小夜鶯通過學(xué)夜鶯叫向游擊隊(duì)員通報(bào)敵情殲滅敵人。縱觀全文，“夜鶯的歌聲”應(yīng)該是全文的線索，我們可以從中提煉出一個(gè)貫穿全文的主問題：當(dāng)每次歌聲響起的時(shí)候小夜鶯是怎么表現(xiàn)的？你又感受到什么？

5.抓住關(guān)鍵詞句切入

有的課文中某一個(gè)關(guān)鍵詞足以統(tǒng)領(lǐng)全篇，我們稱之為“文眼”，抓住“文眼”也能夠提煉出主問題。例如，六年級(jí)《詹天佑》這篇文章，文中能夠概括全文思想內(nèi)容的句子是“詹天佑是我國杰出的愛國工程師”?？梢宰プ　敖艹觥薄皭蹏眱蓚€(gè)關(guān)鍵詞切入提出主問題：從哪可以體會(huì)出詹天佑的杰出和愛國？

6.抓住文章情節(jié)切入

故事性強(qiáng)的文章，我們可以從故事情節(jié)中提煉出主問題，但必須對(duì)情節(jié)進(jìn)行一個(gè)整體的把握，這樣，提出的問題才能貫穿全篇。

例如，五年級(jí)課文《生死攸關(guān)的燭光》，文章記敘的是第二次世界大戰(zhàn)期間，一位普通的法國婦女伯諾德夫人和她的兩個(gè)孩子，為把德國入侵者趕出自己的祖國，參加了秘密情報(bào)工作。當(dāng)藏著情報(bào)的蠟燭被德國軍官點(diǎn)燃，眼看就要暴露的危機(jī)時(shí)刻，一家三口用智慧安全地保住了情報(bào)的故事。我們可以根據(jù)這篇文章情節(jié)一波三折的特點(diǎn)，提出主問題：當(dāng)情報(bào)即將暴露的時(shí)候，一家三口分別是怎么做的？蠟燭又有什么變化？

總之，設(shè)計(jì)主問題的過程，實(shí)際上是把文本讀薄的過程，盡管切入的角度有很多，但只要教師心中有課標(biāo)、有學(xué)生，再對(duì)教材進(jìn)行深入解讀，最后預(yù)設(shè)教學(xué)過程，便會(huì)確定出科學(xué)合理的主問題。

五、“主問題”教學(xué)模式的價(jià)值思考

閱讀教學(xué)中的“主問題”教學(xué)理念，對(duì)帶動(dòng)整篇課文的閱讀教學(xué)具有重要的意義，它的價(jià)值體現(xiàn)在以下幾方面。

其一，從課堂結(jié)構(gòu)角度看，“主問題”教學(xué)簡化了教學(xué)頭緒，減少課堂教學(xué)中的大量的無效提問，使課堂呈現(xiàn)“抓綱拉網(wǎng)”式的板塊式教學(xué)，有利于形成雙向立體式交流的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，增大課堂教學(xué)容量。教學(xué)中，教師通過“主問題”的方式，將課堂還給了學(xué)生，將時(shí)間還給了學(xué)生，做到了學(xué)習(xí)、閱讀的主體是學(xué)生，學(xué)生在課堂上有大量的時(shí)間去閱讀課文，充分地思考問題。

其二，從語文能力培養(yǎng)的角度說，“主問題”教學(xué)帶動(dòng)學(xué)生對(duì)課文的整體品讀，徹底改變以往那種肢解課文、一講到底、“碎問碎答”的弊端，將課堂教學(xué)引向以學(xué)生課堂思維活動(dòng)為主的整體性閱讀教學(xué)，讓學(xué)生真正有時(shí)間朗讀、閱讀、思考和表達(dá)，真正把培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力放到語文教學(xué)的重要位置。學(xué)生對(duì)課文的解讀真正做到了“個(gè)性化閱讀”。

其三，從教師作用來看，它能真正發(fā)揮教師的主導(dǎo)性，拒絕教師的“不作為”行為，從而真正提高課堂教學(xué)效率。

其四，從閱讀效率角度看，設(shè)計(jì)“主問題”可以大量減少“三無”——無效、無謂、無用提問，通過具有少、精、實(shí)、活特點(diǎn)的關(guān)鍵問題引領(lǐng)學(xué)生開展深層次的閱讀教學(xué)活動(dòng)，使不同層次的學(xué)生都能有所學(xué)，有所獲，能力相應(yīng)都得到提高。

但是，我們不得不承認(rèn)，理想的理論假設(shè)與現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)之間還是有差距的。作為現(xiàn)實(shí)意義中的“主問題”教學(xué)，其最大的不足是：“主問題”教學(xué)仍是一種教師預(yù)設(shè)下的教學(xué)，在“主問題”的設(shè)計(jì)中包含著教師對(duì)教材的自我解讀和教師的個(gè)人設(shè)想。

總之，閱讀教學(xué)中的“主問題”教學(xué)模式雖然并不是完美無缺的，但它對(duì)牽動(dòng)學(xué)生深刻理解文本、提高學(xué)生品讀的質(zhì)量、凝聚學(xué)生的閱讀注意、加深學(xué)生思考的層次有不可替代的作用，它能引領(lǐng)學(xué)生真正走進(jìn)文本，實(shí)現(xiàn)與文本共舞。但要做到“主問題”有效的設(shè)計(jì)，需要教師有深厚的語言功底和解讀能力，也只有這樣，才能做到“主問題”設(shè)計(jì)能準(zhǔn)確、深入地把握文本的關(guān)鍵，設(shè)計(jì)出精準(zhǔn)、高質(zhì)的“主問題”，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的最優(yōu)化。

（責(zé)任編輯：符 潔）