陳桂華

教學(xué)法專家斯特林·G·卡爾漢認(rèn)為，“提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段”。教師成功的問題設(shè)計(jì)可以不斷引起學(xué)生認(rèn)識(shí)上的矛盾，促使學(xué)生積極主動(dòng)地參與到課堂情境之中。然而，當(dāng)前教師問題設(shè)計(jì)普遍存在如下情況：問題過多、過淺，導(dǎo)致課堂形成滿堂問。語文課堂教學(xué)要想徹底改變“碎問碎答”的現(xiàn)狀，關(guān)鍵是教師善于提煉、整合課文中的教學(xué)資源，精心設(shè)計(jì)一兩個(gè)大問題，用一兩個(gè)大問題拎起整篇文章，貫穿一節(jié)課，啟發(fā)學(xué)生展開探究討論，達(dá)到牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果。

一線教師，缺失的不是一招一式的教學(xué)技巧，而是系統(tǒng)整體意識(shí)的教學(xué)思辨能力。能夠并善于從教育哲學(xué)角度對(duì)文本蘊(yùn)含的主題思想、意識(shí)形態(tài)進(jìn)行挖掘和提煉，是新課程對(duì)教師教學(xué)思辨能力提出的更高要求。那么，如何整體設(shè)計(jì)？什么樣的問題能夠起到引領(lǐng)作用呢？

一、問題出自專題

新課程改革對(duì)選修課程的引入改變了傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)，它的實(shí)施狀況也關(guān)系到整個(gè)課程改革的成敗。語文選修課是在必修課程基礎(chǔ)上的拓展與提高，有的側(cè)重于實(shí)際應(yīng)用，有的著眼于鑒賞陶冶，有的旨在引導(dǎo)探索研究。在具體的教學(xué)過程中，必須體現(xiàn)出與必修課堂實(shí)施的差別來，注意尋求與課程內(nèi)容相適應(yīng)的教學(xué)方法?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》將語文選修課設(shè)計(jì)為五個(gè)系列，采取的是以文學(xué)作品為主體的系列架構(gòu)，系列中的專題又是以文選的形式來呈現(xiàn)的，并且以作品的賞析作為主要的教學(xué)方式?！皩ｎ}”特性十分突出，全面而豐富。

“專題”不是簡單的知識(shí)點(diǎn)或能力點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)是教學(xué)的切入點(diǎn)，是各種語文能力的整合點(diǎn)，是學(xué)生語文素養(yǎng)的提升點(diǎn)。教師根據(jù)專題提問，是從大處著眼，整體構(gòu)思。以選修教材《史記》為例，《管仲列傳》一文，教材編者把它和《孔子世家》 《屈原列傳》放在了同一個(gè)專題，專題名稱是“讀其書想見其為人——《史記》的理想人格”。根據(jù)專題名稱，教師可以設(shè)計(jì)這樣的問題：管仲為人如何？他能體現(xiàn)《史記》的理想人格嗎？

有關(guān)管仲為人的問題，可以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真研讀課文中管仲與鮑叔牙交往的內(nèi)容，雖然管仲自稱貪小便宜、貪生怕死等，但鮑叔牙“知我不羞小節(jié)而恥功名不顯于天下也”。鮑叔牙的“知”側(cè)面烘托了管仲的才干。而且管仲為人“不羞小節(jié)”是通過“管仲曰”讓我們知道的。管仲盛贊鮑叔牙，實(shí)際上也表現(xiàn)了管仲達(dá)而念舊、富不忘本的高貴品質(zhì)。管仲能否體現(xiàn)《史記》的理想人格？可以引導(dǎo)學(xué)生深入研讀文章最后一段。司馬遷認(rèn)為以管仲的才能，應(yīng)有更大的作為才是，因而巧借孔子“管仲之器小哉”的評(píng)論加以推測，對(duì)管仲未能輔佐齊桓公成就王道而只是稱霸表示遺憾，實(shí)際上也是對(duì)管仲治國才干的高度肯定。司馬遷對(duì)管仲“上下相親”的治國方略是十分贊賞和推崇的。管仲選擇幽囚受辱，不是茍且偷生，而是恥功名不顯于天下，這是與司馬遷相似之處，他們分別走的是“立功”“立言”的道路。分析至此，學(xué)生很容易理解，《管仲列傳》體現(xiàn)了《史記》的理想人格。

問題出自專題，是關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度，著眼于課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)的“增強(qiáng)探究意識(shí)與興趣”等高層目標(biāo)，發(fā)掘出別樣視角，體現(xiàn)專題鑒賞重點(diǎn)。問題除了來源于專題名稱，還可來源于專題鑒賞指導(dǎo)或探究討論?？梢砸劳幸粋€(gè)文本，也可以多篇整合，將專題內(nèi)容融會(huì)貫通。設(shè)計(jì)的問題，可以引導(dǎo)學(xué)生深入理解文中人物的形象，感受其魅力；也可以重在引導(dǎo)學(xué)生了解作者的精神世界，獲得啟迪。

二、問題出自文眼

文中往往有最能揭示主旨、升華意境、涵蓋內(nèi)容的關(guān)鍵性詞句，即文眼。文眼是文章的精神凝聚點(diǎn)，是窺看主題思想的窗口，理清全文脈絡(luò)的筋節(jié)。抓住文眼設(shè)計(jì)問題，也就是抓住了對(duì)理解文本內(nèi)容起到突破作用的關(guān)鍵點(diǎn)，能夠?qū)W(xué)生的思維引向深入，最終很好地理解文本。例如節(jié)選自《瓦爾登湖》的《神的一滴》，文中有這樣一句話“有人建議過，這湖可以稱為‘神的一滴’”，這就是文眼。教師可以據(jù)此設(shè)計(jì)這樣的問題：瓦爾登湖為什么被稱為“神的一滴”？學(xué)生解決了這個(gè)問題，也就讀透了文章。

此問題能夠以較高的起點(diǎn)和懸念激勵(lì)學(xué)生思維，且具有較強(qiáng)的綜合性，可以生成這樣的問題促進(jìn)學(xué)生鉆研課文：既然是神的一滴，那么這一滴有什么特異之處？學(xué)生與文本積極對(duì)話不難發(fā)現(xiàn)：瓦爾登湖有美麗的自然風(fēng)景，帶給人們的不僅是美麗的視覺享受，而且有神秘的遐想；盡管人們無知野蠻地對(duì)待瓦爾登湖，但瓦爾登湖仍然頑強(qiáng)地生存著，有神奇的自我修復(fù)能力；瓦爾登湖對(duì)工業(yè)文明所侵蝕污染的靈魂具有潔凈作用，它以清澈、深邃和純潔凈化著人們的心靈，是神圣的一滴。

緊扣根據(jù)文眼設(shè)計(jì)的主問題，還可以幫助學(xué)生理解文中的一首小詩的內(nèi)容，從而把握文章主題。詩中“我不能更接近上帝和天堂/甚于我之生活在瓦爾登”，表明梭羅覺得沒有比生活在瓦爾登湖更接近上帝和天堂了，因?yàn)樗J(rèn)為瓦爾登湖是自然的精華，是“神性”所在，是提升“人性”的最佳之地，是人類的精神家園。其實(shí)，讀懂這篇課文中詩歌的內(nèi)容，解決“瓦爾登湖為什么被稱為‘神的一滴’”的問題也就水到渠成。

清代學(xué)者劉熙載說：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首則后者必顧之，在篇末則前者必注之，在篇中則前注之，后顧之。顧注，抑所謂文眼者也。”不過，有的文章題目就是文眼，所以教師也可以引導(dǎo)學(xué)生從題目入手質(zhì)疑，例如《神的一滴》。

再如高爾斯華綏的《品質(zhì)》一文，根據(jù)題目就可以設(shè)問：本文為什么以“品質(zhì)”為題？然后引導(dǎo)學(xué)生分析：文中寫到了鞋品，寫到了葛斯拉兄弟的人品。如此分析，就抓住了文章重點(diǎn)，便于引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確了解文章想要表達(dá)的內(nèi)容。文眼在構(gòu)思中起到藝術(shù)聚焦的作用，根據(jù)文眼設(shè)計(jì)問題帶領(lǐng)學(xué)生閱讀文本，能夠形成有清晰層次的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

三、問題出自文體

閱讀是對(duì)某一特定體式、特定文本的理解、體驗(yàn)和感受，也可以說是一種文體思維。在言語智慧、以至言語悟性層面，首要的便是“文體感”的培育。每一種文體都有其獨(dú)特的功能和不可替代的審美效應(yīng)?！鞍凑瘴捏w類型及特點(diǎn)確定教學(xué)目標(biāo)，是近年來探索語文教學(xué)有效性的方向之一?！保ㄠ嵐鹑A《試論文藝隨筆閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定》，《語文學(xué)習(xí)》2013年第10期）

由此引申到我們的閱讀教學(xué)，也理應(yīng)體現(xiàn)文體的特點(diǎn)。例如“志”，也作“記”，是古代記敘事物、抒發(fā)感情的一種文體?！俄?xiàng)脊軒志》一文，以情真意切、凄婉動(dòng)人。而成為千古奇文，被稱為“明文第一”。教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》，教師可以根據(jù)文體設(shè)計(jì)主問題：《項(xiàng)脊軒志》“志”什么？學(xué)生帶著這個(gè)問題閱讀文本，不難得出答案：記物（項(xiàng)脊軒），記人（諸父、母親、祖母、妻子）。其中貫穿一個(gè)字——“變”，物變好了，原本“小破舊漏”，現(xiàn)在“室始洞然、亦遂增勝”；家庭、家人有了變故，但記的人又都與項(xiàng)脊軒有關(guān)。在此基礎(chǔ)上，教師可以圍繞主問題進(jìn)一步追問：既然“志”是記敘事物、抒發(fā)感情的一種文體，那么《項(xiàng)脊軒志》究竟抒發(fā)什么情感？在學(xué)生思考、交流的基礎(chǔ)上，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行梳理、歸納：項(xiàng)脊軒是歸有光的書齋名，是他讀書求功名的地方。對(duì)家中人事變遷的悲慨只為其表，內(nèi)核恰是功業(yè)未就的悲涼。與項(xiàng)脊軒有關(guān)的回憶，引發(fā)了作者作為肩負(fù)光祖耀宗、家族振興重大使命的男丁，那份功業(yè)無成的刻骨銘心的負(fù)疚和苦痛。

文體作為文本的外在形式，只有與內(nèi)容相統(tǒng)一，才構(gòu)成文質(zhì)兼美的文本。劉勰在《文心雕龍·知音》中說：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！苯虒W(xué)《項(xiàng)脊軒志》，正是凸顯了文體特點(diǎn)，才由形入神，真正做到了“披文以入情”。

當(dāng)然，問題的提出不必拘泥于一種方式，例如《項(xiàng)脊軒志》也可由文中承上啟下的過渡句——“然予居于此，多可喜，亦多可悲”，直接發(fā)問：為什么可喜？為什么可悲？

綜上所述，我們不難看出，起引領(lǐng)作用的問題是引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本的抓手。就像寫議論文提出中心論點(diǎn)一樣，教師把一個(gè)問題拋出來，能綱舉目張，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)走近文本，積極與文本對(duì)話，準(zhǔn)確理解文本內(nèi)涵。

起引領(lǐng)作用的問題還能揭示矛盾，引起學(xué)生思想的交鋒。主問題的答案不是一目了然，更不是一兩句話就能說清楚的。答案甚至是不確定的，不僅形成一種認(rèn)識(shí)沖突，最大程度啟發(fā)學(xué)生思考，促進(jìn)課堂動(dòng)態(tài)生成；而且能以生為本，引起學(xué)生自主質(zhì)疑、主動(dòng)探究的興趣。

主問題設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是能把對(duì)文本的解讀引向深入，帶領(lǐng)學(xué)生由表及里，深刻領(lǐng)悟課文主旨。這就要求教師有高屋建瓴地審視文本、研讀學(xué)生、預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)流程的能力。教師要能尋找可為之處，并聚焦、放大、凸顯；還要有所不為的能力，學(xué)會(huì)放棄，以便更有效地獲取。

愛因斯坦說過：“提出問題的能力往往比解決問題的能力更重要。”教師只有精心設(shè)計(jì)出一兩個(gè)高質(zhì)量的問題，以問題探討為引領(lǐng)，才能真正避免教學(xué)活動(dòng)中通常存在的無序化和碎片化的問題，從而將學(xué)生的層次提升到一個(gè)新的層面，促進(jìn)學(xué)生在完整的學(xué)習(xí)過程中形成自主探究能力。