汪昌權(quán)+杜志強(qiáng)

摘 ? 要

目前的教師權(quán)力研究過(guò)于偏重權(quán)力的消極影響，而忽略其積極效應(yīng)。教師的話語(yǔ)權(quán)力、懲戒權(quán)力、課程權(quán)力、規(guī)訓(xùn)權(quán)力等對(duì)教師和學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展以及教育教學(xué)活動(dòng)的積極作用不可忽視。未來(lái)的教師權(quán)力研究應(yīng)當(dāng)立足于微觀視角，采用量的研究、質(zhì)的研究等多種形式，側(cè)重于分析權(quán)力策略的動(dòng)態(tài)運(yùn)作過(guò)程。

關(guān)鍵詞

教師權(quán)力 ?話語(yǔ)權(quán)力 ?懲戒權(quán)力 ?課程權(quán)力 ?規(guī)訓(xùn)權(quán)力

縱觀整個(gè)教師權(quán)力研究的歷史，教師權(quán)力飽受爭(zhēng)議，爭(zhēng)議的焦點(diǎn)是教師究竟有沒有“權(quán)力”、該不該有“權(quán)力”、“權(quán)力”有多大，爭(zhēng)議的后果是教師權(quán)力被涂抹上濃厚的消極色彩，不少人談“權(quán)”色變。究其原因，可能是隨著大眾媒體傳播技術(shù)的普及，教育發(fā)展過(guò)程中的種種特別現(xiàn)象瞬間凸顯，人們的關(guān)注視線聚焦在教師權(quán)力的濫用與失當(dāng)?shù)葐栴}上，導(dǎo)致家長(zhǎng)、教師、學(xué)生、學(xué)校等各方面對(duì)“教師權(quán)力”較為敏感。實(shí)際上，教師權(quán)力在許多場(chǎng)合具有積極功能，常以潛藏和微妙的形式促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展。由此可見，教師權(quán)力并非只有消極效應(yīng)、沒有積極效應(yīng)。教師權(quán)力的積極效應(yīng)散見于諸多研究文獻(xiàn)中，只不過(guò)缺少系統(tǒng)梳理與深入挖掘。本文將對(duì)當(dāng)前有關(guān)教師權(quán)力積極效應(yīng)的研究結(jié)果進(jìn)行梳理，以便于人們更好地理解教師權(quán)力的本質(zhì)，并以此為基礎(chǔ)，對(duì)教師權(quán)力的未來(lái)研究提出有益思考。

一、教師權(quán)力積極效應(yīng)研究的內(nèi)涵

1.話語(yǔ)權(quán)力的積極效應(yīng)研究

在教師所具有的諸多權(quán)力中，話語(yǔ)權(quán)力最為顯而易見，也最易被外界認(rèn)可。然而，這樣一種尋常的權(quán)力，卻被過(guò)度放大了消極效應(yīng)，而縮小了積極效應(yīng)的價(jià)值空間。“話語(yǔ)霸權(quán)”、“言語(yǔ)冷暴力”等一些詞匯成為學(xué)術(shù)研究中的關(guān)鍵詞，也成為街談巷議的熱點(diǎn)話題。教師在教育學(xué)生的過(guò)程中境遇尷尬，既擔(dān)不起“霸權(quán)”的罪名，也受不了“冷暴力”的奚落。與學(xué)生交流時(shí)的言語(yǔ)多寡、語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)都成為教師需要審慎考慮的問題。

事實(shí)上，霸權(quán)、冷暴力只是個(gè)別現(xiàn)象，話語(yǔ)權(quán)力的積極效應(yīng)遠(yuǎn)勝于消極效應(yīng)。教師話語(yǔ)權(quán)力一般表現(xiàn)在贊賞、表?yè)P(yáng)、批評(píng)、指導(dǎo)、提問、評(píng)定等活動(dòng)中。贊賞和表?yè)P(yáng)的積極效應(yīng)不必多說(shuō)，它符合賞識(shí)教育的初衷;指導(dǎo)、提問、評(píng)定也屬于教育教學(xué)活動(dòng)的必要環(huán)節(jié)，沒有太多非議;對(duì)于非議較多的批評(píng)權(quán)，相關(guān)研究指出：批評(píng)權(quán)屬于教師正當(dāng)?shù)慕逃龣?quán)力，恰當(dāng)?shù)乩斫馀c運(yùn)用批評(píng)，其價(jià)值未必遜于表?yè)P(yáng)[1]，教師的批評(píng)權(quán)力實(shí)際上有助于學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展。

2.懲戒權(quán)力的積極效應(yīng)研究

懲戒權(quán)力可以說(shuō)是最具爭(zhēng)議的教師權(quán)力形式。對(duì)于什么是教師懲戒權(quán)、懲戒的空間范圍、懲戒的具體方法等問題，文獻(xiàn)資料中有許多針鋒相對(duì)的討論。討論最為集中的問題是教師在懲戒過(guò)程中對(duì)學(xué)生造成的傷害較大，抹殺了懲戒的教育意義。例如，教師簡(jiǎn)單粗暴地采用體罰或變相體罰等形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育和管理，造成惡劣影響。

事實(shí)上，懲戒并不能等同于體罰。體罰易對(duì)學(xué)生造成身心傷害，而懲戒具有治病救人的積極效應(yīng)。教師懲戒權(quán)是教師的一種權(quán)力，是教師基于其職業(yè)身份而獲得的職權(quán)之一[2]，其價(jià)值意義體現(xiàn)在宏觀和微觀兩個(gè)層面。宏觀層面上，懲戒權(quán)是維持教育教學(xué)活動(dòng)秩序、保證教育教學(xué)活動(dòng)正常開展的合法職權(quán)，是教師的一項(xiàng)基本教育權(quán)、是教師施教育人的一種手段、是落實(shí)社會(huì)規(guī)范的一種方式、是對(duì)人性復(fù)歸與高揚(yáng)的一種展現(xiàn)[3]。微觀層面上，教師能夠通過(guò)合理的懲戒手段教育犯錯(cuò)學(xué)生，激發(fā)其悔改之意，從而達(dá)到矯正目的[4]。正如余雅風(fēng)等人所指出的那樣：適度、合理的懲戒是維護(hù)正常教育教學(xué)秩序的必要手段，它使得教師在對(duì)付不規(guī)矩學(xué)生時(shí)有更大的回旋余地[5]。

3.課程權(quán)力的積極效應(yīng)研究

課程權(quán)力是相對(duì)隱晦的教師權(quán)力形式，主要體現(xiàn)在課程建設(shè)與開發(fā)、選擇與運(yùn)用、實(shí)施與評(píng)價(jià)等一系列活動(dòng)之中?，F(xiàn)階段，外界對(duì)課程權(quán)力消極效應(yīng)的指責(zé)相對(duì)較少，而對(duì)賦予教師更多課程權(quán)力的呼聲較高。

教師課程權(quán)力的積極效應(yīng)可概括為三個(gè)方面。第一，對(duì)課程開發(fā)的積極效應(yīng)。張艷娣認(rèn)為：教師是校本課程開發(fā)的主體，教師權(quán)力能否真正實(shí)現(xiàn)是校本課程開發(fā)成敗的關(guān)鍵[6]。陳子文認(rèn)為：教師課程權(quán)力使教師成為課程開發(fā)的重要一員，使教師由單純的課程消費(fèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程生產(chǎn)者，由課程體系的順從者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者，從而打破課程開發(fā)的壟斷局面[7]。第二，對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的積極效應(yīng)。鐘一平認(rèn)為：教師擁有課程權(quán)力，可以影響和控制教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方式方法、靈活處理課堂問答，從而快速、優(yōu)質(zhì)地幫助學(xué)生獲取知識(shí)[8]。劉向輝則指出：教師在教學(xué)過(guò)程中所具有的權(quán)力在產(chǎn)生教學(xué)秩序的同時(shí)，也促進(jìn)了教學(xué)活動(dòng)的有序開展[9]。第三，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的積極效應(yīng)。原晉霞認(rèn)為：絕大多數(shù)教師一直在用自己的嘴巴說(shuō)著別人的話而不自知，而教師課程權(quán)力有助于教師擺脫虛假主體的身份，成為真正的言說(shuō)主體[10]。徐淑紅則指出：教師課程權(quán)力可以增強(qiáng)教師的自我效能感，增加專業(yè)發(fā)展自主性，進(jìn)而促使教師實(shí)現(xiàn)從“操作員”向“專業(yè)化”的跨越[11]。還有研究表明，教師課程權(quán)力能夠在一定程度上向教師的課程能力轉(zhuǎn)化[12]。

4.規(guī)訓(xùn)權(quán)力的積極效應(yīng)研究

教師規(guī)訓(xùn)權(quán)力以近乎隱匿的形式，存在于師生交往活動(dòng)的種種場(chǎng)景之中。通過(guò)抽絲剝繭地分析，一些研究者具體地指出了暗藏于教室空間以及師生交往關(guān)系空間內(nèi)的權(quán)力活動(dòng)痕跡，并據(jù)此認(rèn)為規(guī)訓(xùn)權(quán)力具有壓制和摧殘的特性。例如，高高在上的講臺(tái)被視為“中央監(jiān)視點(diǎn)”，便于教師對(duì)學(xué)生活動(dòng)的監(jiān)視和控制;班干的確定被視為“層級(jí)監(jiān)視”，便于教師實(shí)現(xiàn)來(lái)自學(xué)生內(nèi)部的監(jiān)視和控制。

盡管教師規(guī)訓(xùn)權(quán)力的確存在一些詬病，但其積極效應(yīng)仍然值得肯定。正如于偉等研究者所言：“規(guī)訓(xùn)或隱或顯的影響著一定文化背景、一定種族信仰、一定價(jià)值取向的個(gè)體，使其克服自身愚昧無(wú)知，向著一種理性化、道德化的方向發(fā)展。從這個(gè)意義上講，規(guī)訓(xùn)意味著文明的進(jìn)程……不能簡(jiǎn)單的將這種對(duì)‘惡的規(guī)訓(xùn)控制視為不民主以及對(duì)學(xué)生的壓制與摧殘?！盵13]隨著壓制和支配性質(zhì)的逐漸淡化，教師規(guī)訓(xùn)權(quán)力對(duì)教學(xué)活動(dòng)的正向促進(jìn)作用也日益明顯，學(xué)生在隱匿的規(guī)訓(xùn)中，會(huì)將外在的規(guī)訓(xùn)內(nèi)容逐漸內(nèi)化，從而達(dá)到教學(xué)目的[14]。此外，從教育社會(huì)學(xué)的視角來(lái)看，權(quán)力關(guān)系塑造著師生互動(dòng)[15]。規(guī)訓(xùn)權(quán)力的無(wú)處不在和隱匿性特征，無(wú)疑會(huì)對(duì)師生之間的關(guān)系互動(dòng)產(chǎn)生廣泛而又微妙的影響。如果利用得當(dāng)，教師應(yīng)當(dāng)可以憑借規(guī)訓(xùn)權(quán)力的運(yùn)作來(lái)促進(jìn)和改善師生關(guān)系。endprint

二、評(píng)析與展望

1.評(píng)析

綜上所述，教師具有話語(yǔ)、懲戒、課程、規(guī)訓(xùn)等多種形式的權(quán)力。這些權(quán)力不可否認(rèn)地帶有某些消極影響，給教師、學(xué)生、教育活動(dòng)造成一些傷害。但是，從以上眾多研究成果來(lái)看，教師權(quán)力并不是可怕的妖魔，它也具有諸多積極效應(yīng)。目前對(duì)教師權(quán)力的研究，多采取消極的取向，重點(diǎn)關(guān)注教師因權(quán)力濫用或誤用所造成的惡劣后果，而忽視教師權(quán)力合理運(yùn)作時(shí)所取得的積極成效，這種取向似有不妥。其原因在于，“教師權(quán)力”本身既非積極的，也非消極的，教師權(quán)力就是教師權(quán)力，是積極還是消極，需要根據(jù)運(yùn)用教師權(quán)力的人以及教師權(quán)力運(yùn)作的情境綜合判斷。研究者應(yīng)當(dāng)結(jié)合研究取向、權(quán)力主體以及權(quán)力活動(dòng)情境等多個(gè)方面，理性地思考和分析教師權(quán)力。在研究取向上，對(duì)同一種教師權(quán)力活動(dòng)，基于積極視角的考察與基于消極視角的考察可能得出的結(jié)論有差異，甚至截然相反。因此，為確保研究的準(zhǔn)確性和客觀中立性，研究者應(yīng)當(dāng)在研究之前確立不偏不倚的態(tài)度，并在研究過(guò)程中時(shí)刻檢視自己的態(tài)度。在運(yùn)用權(quán)力的主體方面，對(duì)同一種權(quán)力活動(dòng)形式，不同的教師可能會(huì)具有權(quán)力效果反差，因?yàn)槊恳粋€(gè)教師的個(gè)人背景、社會(huì)關(guān)系、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等都有所不同。因此，探尋權(quán)力蹤跡、考察權(quán)力效果應(yīng)當(dāng)結(jié)合教師的成長(zhǎng)背景與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在權(quán)力運(yùn)作的情境方面，同一個(gè)教師可能在不同的情境中有不同的權(quán)力反應(yīng)，進(jìn)而調(diào)動(dòng)不同的權(quán)力資源，采取不同的權(quán)力形式，以達(dá)到預(yù)期效果。因此，若要深入研究和把握教師權(quán)力運(yùn)作，必須思考情境對(duì)教師權(quán)力的調(diào)節(jié)作用，考慮權(quán)力、情境、關(guān)系等諸多因素間是否發(fā)生了某種交互影響作用。

2.研究展望

諸多學(xué)者對(duì)教師權(quán)力積極效應(yīng)的研究，給未來(lái)的教師權(quán)力研究指明了方向。

首先，在研究視角上，基于微觀權(quán)力理論的分析和探索仍然有進(jìn)一步深入挖掘的空間。過(guò)去對(duì)教師權(quán)力的研究，總是批判的多，而贊揚(yáng)的少。究其原因，可能與研究者看待“權(quán)力”的視角有關(guān)。基于宏觀的視角來(lái)看，權(quán)力帶有某些政治意蘊(yùn)，往往給人們一種強(qiáng)制和壓迫的刻板印象。帶著這種批判的眼光，研究者可能更易于發(fā)現(xiàn)教師權(quán)力活動(dòng)中具有政治權(quán)力色彩的壓抑性特征。基于微觀的視角來(lái)看，教師與學(xué)生之間可能具有某些強(qiáng)制與壓迫的現(xiàn)象，但壓抑性絕對(duì)不是教師權(quán)力的真實(shí)意涵。微觀視角下的權(quán)力散布在教師和學(xué)生的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，不但教師具有教師權(quán)力，學(xué)生也具有一定的學(xué)生權(quán)力。兩種權(quán)力之間構(gòu)成互動(dòng)和共生的關(guān)系，教師和學(xué)生在此種關(guān)系之中各自得到成長(zhǎng)。也就是說(shuō)，基于微觀視角的教師權(quán)力具有多重實(shí)踐意涵。一方面，教師在運(yùn)用權(quán)力的過(guò)程中不斷成長(zhǎng)與發(fā)展;另一方面，教師通過(guò)權(quán)力的運(yùn)作，來(lái)督促和幫助學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。

其次，在研究形式上，量化研究、案例研究、動(dòng)態(tài)研究等形式具有進(jìn)一步開發(fā)和應(yīng)用的空間?，F(xiàn)階段的教師權(quán)力研究，呈現(xiàn)出兩個(gè)特點(diǎn)：一是重理論思辨，二是重靜態(tài)闡述。基于理論的靜態(tài)研究有較多成果，而量的研究、質(zhì)的研究等形式未獲充分重視，研究形式仍然較為單一。理論研究有助于厘清關(guān)于教師權(quán)力的爭(zhēng)議。而量化研究可能更有助于準(zhǔn)確分析教師、學(xué)生對(duì)待教師權(quán)力的態(tài)度等問題。案例研究能夠更好地分析情境因素在教師權(quán)力活動(dòng)中的影響機(jī)制，同時(shí)也能夠更為細(xì)致地描繪教師權(quán)力的運(yùn)行軌跡，準(zhǔn)確刻畫教師在運(yùn)用權(quán)力時(shí)的心理活動(dòng)。動(dòng)態(tài)研究可以結(jié)合理論、數(shù)據(jù)、案例來(lái)使用，以凸顯鮮活的人物形象，凸顯教師權(quán)力的價(jià)值意義。

最后，在研究?jī)?nèi)容上，權(quán)力策略正成為教師權(quán)力研究的嶄新視點(diǎn)[16]。由于權(quán)力活動(dòng)的復(fù)雜性，它常以一種模糊的面目示人，而籠統(tǒng)的權(quán)力研究并不足以全面把握教師權(quán)力。教師權(quán)力究竟體現(xiàn)在哪里？教師究竟是如何運(yùn)用權(quán)力的？為何教師權(quán)力作用于不同學(xué)生時(shí)，會(huì)呈現(xiàn)出積極和消極的不同效應(yīng)？要弄清這些問題，必須具體把握教師權(quán)力的落腳點(diǎn)。這個(gè)落腳點(diǎn)，正體現(xiàn)在有關(guān)于權(quán)力活動(dòng)的各種策略上。教師權(quán)力只是一種影像，權(quán)力策略才有跡可尋。教師的權(quán)力策略可能體現(xiàn)在教師的言語(yǔ)、態(tài)度、行為之中，可能會(huì)受到學(xué)生性別差異、特質(zhì)差異和教師經(jīng)驗(yàn)差異等許多方面的影響。教師的言語(yǔ)、態(tài)度、行為，學(xué)生的性別、特質(zhì)，教師的經(jīng)驗(yàn)，這些變量更利于量化研究的順利開展。未來(lái)的教師權(quán)力研究將更為細(xì)化，更加全面地為教師和學(xué)生的發(fā)展以及教育教學(xué)活動(dòng)提供實(shí)質(zhì)性意見和建議。

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[作者：汪昌權(quán)（1987-），男，安徽霍山人，銅陵學(xué)院學(xué)生處助教，碩士;杜志強(qiáng)（1968-），男，河南許昌人，鄭州師范學(xué)院特殊教育學(xué)院院長(zhǎng)，教授，博士。]

【責(zé)任編輯 ?郭振玲】endprint