陳迪+董穎紅+王玉琴

摘 ? 要

學(xué)業(yè)延遲滿足是指學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中甘愿為更有價(jià)值的長(zhǎng)遠(yuǎn)結(jié)果而放棄即時(shí)滿足的抉擇傾向，以及在等待過程中展示出的自我控制和調(diào)節(jié)能力。通過調(diào)查分析，本研究探討了初中生學(xué)業(yè)延遲滿足與成就目標(biāo)定向的關(guān)系，不同學(xué)業(yè)延遲滿足能力水平的初中生的成就目標(biāo)存在顯著差異;掌握接近目標(biāo)和掌握回避目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)延遲滿足有促進(jìn)作用，而成績(jī)回避目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)延遲滿足有負(fù)向影響，其中掌握接近目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)延遲滿足的正向預(yù)測(cè)作用最大。

關(guān)鍵詞

初中生 ?學(xué)業(yè)延遲滿足 ?成就目標(biāo)定向

延遲滿足（delay of gratification，SID）是20世紀(jì)60年代由美國(guó)心理學(xué)家米歇爾（Walter Mischel）提出的。他在糖果實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，兒童就已經(jīng)具有一種克服當(dāng)前的困難情境而力求獲得長(zhǎng)遠(yuǎn)或更大利益的能力，它是兒童自我控制能力的一種早期表現(xiàn)形式[1]，延遲滿足具有領(lǐng)域特殊性，其在學(xué)業(yè)領(lǐng)域的運(yùn)用即為學(xué)業(yè)延遲滿足。學(xué)業(yè)延遲滿足是指學(xué)生為了追求更為遠(yuǎn)大的學(xué)習(xí)目標(biāo)而推遲當(dāng)前即時(shí)滿足的傾向，表現(xiàn)為學(xué)生在學(xué)業(yè)情境中面臨種種誘惑時(shí)能夠有效控制住自己的即時(shí)沖動(dòng)，而專注于更為遠(yuǎn)大的學(xué)業(yè)目標(biāo)的自我控制能力[2]。

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生持有的不同目標(biāo)定向影響著他的延遲滿足能力的高低。1983年Dweck和Elliott指出：青少年在解決困難任務(wù)而失敗時(shí)之所以出現(xiàn)不同的反應(yīng)模式，可能是我們每個(gè)個(gè)體持有的不同成就目標(biāo)定向所致。成就目標(biāo)是個(gè)體在對(duì)勝任力具有挑戰(zhàn)意義的成就情境中，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的原因、意義、目的和成敗歸因以及勝任力參照系的一種社會(huì)認(rèn)知表征。四分結(jié)構(gòu)將成就目標(biāo)劃分為掌握—回避目標(biāo)、掌握—接近目標(biāo)、成績(jī)回避目標(biāo)與成績(jī)—接近目標(biāo)四種類型，國(guó)內(nèi)外研究者從理論和實(shí)證均證實(shí)了其合理性，如Pintrich和梁國(guó)勝[3][4]。

成就目標(biāo)取向理論一直是在爭(zhēng)議中發(fā)展的，但正由于爭(zhēng)議的存在，導(dǎo)致研究結(jié)果的不一致，有研究者指出成績(jī)接近目標(biāo)同樣可以引發(fā)積極的自我調(diào)控，但相關(guān)研究結(jié)果并不總是支持這一觀點(diǎn)[5]。因此，有關(guān)成績(jī)接近目標(biāo)是如何影響我們的認(rèn)知、情感和行為的，還需要研究者們進(jìn)一步探究。我國(guó)學(xué)者李曉東2005年研究初中學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足時(shí)發(fā)現(xiàn)，成績(jī)接近目標(biāo)與掌握目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)延遲滿足的作用是不同的，掌握目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)延遲滿足具有促進(jìn)作用，而成績(jī)接近目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)延遲滿足則有負(fù)面的影響作用[6]，也就是說成績(jī)接近目標(biāo)占優(yōu)勢(shì)的學(xué)生比較傾向于做出即時(shí)滿足的行為，當(dāng)他們面對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)與其他活動(dòng)特別是娛樂活動(dòng)的沖突時(shí)，他們更樂于享受暫時(shí)的愉悅，盡管這可能會(huì)使他們?cè)诟?jìng)爭(zhēng)中處于非常不利的境地，目前這一結(jié)果得到了大多數(shù)研究者的認(rèn)可，但它與1999年Bembenutty[7]針對(duì)大學(xué)生的研究結(jié)果不完全一致。

本研究力圖探討初中生成就目標(biāo)定向與其學(xué)業(yè)延遲滿足能力的關(guān)系。從問卷調(diào)查的角度，分析比較了初中生成就目標(biāo)定向及其各維度在不同學(xué)業(yè)延遲滿足水平上的差異，成就目標(biāo)定向及其各維度對(duì)學(xué)業(yè)延遲滿足能力的預(yù)測(cè)作用。

一、研究方法

1.被試

研究采用了分層抽樣法，從S省的三所中學(xué)中抽取了660名學(xué)生進(jìn)行團(tuán)體施測(cè)，共回收有效問卷596份，有效回收率為90.3%。

2.研究工具

研究采用《中學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足問卷》[5]，該問卷包括九種不同的學(xué)習(xí)情境，每種情境都與學(xué)生的學(xué)習(xí)生活關(guān)系密切，并且在每種情境中都為學(xué)生提供了2種選擇（即時(shí)滿足與延遲滿足），每個(gè)選擇又為學(xué)生提供了2種不同態(tài)度（可能與肯定），該問卷采用的是四點(diǎn)計(jì)分方式，同時(shí)規(guī)定學(xué)生需要根據(jù)自己當(dāng)時(shí)的真實(shí)想法進(jìn)行選擇[8]。經(jīng)本研究驗(yàn)證，該量表具有良好的信度（內(nèi)部一致性信度為0.818）。

學(xué)生的成就目標(biāo)測(cè)量采用的是劉惠軍等人編制的《成就目標(biāo)定向量表》，該量表包括了掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)、成績(jī)接近目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)四個(gè)分量表[9]。經(jīng)本研究檢驗(yàn)，總量表的Cronbacha系數(shù)為0.801，四個(gè)分量表的系數(shù)分別是0.780、0.677、0.749、0.701，具有較高的信度。

二、研究結(jié)果與分析

1.不同學(xué)業(yè)延遲滿足水平的初中生在成就目標(biāo)定向上存在顯著差異

為探究不同學(xué)業(yè)延遲滿足水平的初中生在成就目標(biāo)及其各維度上的差異，根據(jù)27%的臨界點(diǎn)，本研究將測(cè)試者的學(xué)業(yè)延遲滿足按總分分為高延遲滿足組、中延遲滿足組和低延遲滿足組，并進(jìn)行了單因素的方差分析。

由表2我們可以發(fā)現(xiàn)，初中生不同學(xué)業(yè)延遲滿足水平在成就目標(biāo)總體上差異顯著（F=26.548，P=0.000），并且無論在成就目標(biāo)哪個(gè)維度上，高、中、低學(xué)業(yè)延遲滿足組間差異均顯著（P≤0.011）。隨后多重比較分析發(fā)現(xiàn)，初中生學(xué)業(yè)延遲滿足水平在成就目標(biāo)總體上表現(xiàn)為：學(xué)業(yè)延遲滿足水平越高，成就目標(biāo)得分越高。從成就目標(biāo)的各個(gè)維度來看，初中生不同學(xué)業(yè)延遲滿足水平在掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)和成績(jī)接近目標(biāo)上差異均顯著，并且表現(xiàn)為：學(xué)業(yè)延遲滿足水平越高，三個(gè)維度的得分越高。除成績(jī)接近目標(biāo)僅在0.05水平上差異顯著（F=4.519，P=0.011），并且它的高、中延遲滿足組間差異不顯著（P=0.325）外，其他各維度中高、中、低學(xué)業(yè)延遲滿足組間差異均顯著（P=0.000）;初中生不同學(xué)業(yè)延遲滿足水平在成績(jī)回避目標(biāo)上差異也顯著（F=20.912，P=0.000），并且不同學(xué)業(yè)延遲滿足組間差異顯著（P≤0.004）。但隨后多重比較分析發(fā)現(xiàn)：學(xué)業(yè)延遲滿足水平越高，成績(jī)回避目標(biāo)得分越低。

2.初中生學(xué)業(yè)延遲滿足與成就目標(biāo)定向及其各維度高度相關(guān)

為考察初中生學(xué)業(yè)延遲滿足和成就目標(biāo)各維度（掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)、成績(jī)接近目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)）之間的關(guān)系，我們首先采用了皮爾遜積差相關(guān)的雙尾檢驗(yàn)法對(duì)此進(jìn)行了分析（見表3）。研究發(fā)現(xiàn)，就整體而言，在成就目標(biāo)四個(gè)維度中，初中生學(xué)業(yè)延遲滿足與四個(gè)維度都相關(guān)顯著，但只與成績(jī)回避目標(biāo)負(fù)相關(guān)，并且與掌握接近目標(biāo)相關(guān)程度最大（相關(guān)系數(shù)達(dá)到0.617），與成績(jī)接近目標(biāo)的相關(guān)程度最小。endprint

表3 ? 初中生學(xué)業(yè)延遲滿足與成就目標(biāo)及學(xué)業(yè)情緒各維度的

相關(guān)分析表

*在0.05水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān);**在0.01水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)

3.初中生成就目標(biāo)及其各維度對(duì)學(xué)業(yè)延遲滿足的預(yù)測(cè)作用分析

為深入探究初中生的成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)延遲滿足能力的關(guān)系，研究者進(jìn)行了如下的回歸分析。

第一次回歸：以成就目標(biāo)為預(yù)測(cè)變量，初中生學(xué)業(yè)延遲滿足能力為因變量進(jìn)行逐步回歸，分析發(fā)現(xiàn)成就目標(biāo)對(duì)延遲滿足有正預(yù)測(cè)作用，解釋量為10.4%。

第二次回歸：以初中生成就目標(biāo)各分量表（掌握回避目標(biāo)、掌握接近目標(biāo)、成績(jī)回避目標(biāo)和成績(jī)接近目標(biāo)）為預(yù)測(cè)變量，進(jìn)行多元逐步回歸分析，最終四個(gè)變量全部進(jìn)入了回歸方程。它們進(jìn)入的先后順序是：掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)、成績(jī)回避目標(biāo)、成績(jī)接近目標(biāo)，四個(gè)變量的聯(lián)合解釋量占總變異的41.3%。四個(gè)維度的決定系數(shù)都具有良好的統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，說明他們對(duì)學(xué)業(yè)延遲滿足都具有直接預(yù)測(cè)作用，并且掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)對(duì)初中生學(xué)業(yè)延遲滿足具有正向預(yù)測(cè)作用，成績(jī)回避目標(biāo)、成績(jī)接近目標(biāo)對(duì)初中生學(xué)業(yè)延遲滿足具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用（見表4與表5）。

四、初中生成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)延遲滿足的關(guān)系討論

就整體而言，不同學(xué)業(yè)延遲滿足能力與成就目標(biāo)總體差異顯著（F=26.548，P=0.000），并且無論在成就目標(biāo)哪個(gè)維度上，高、中、低學(xué)業(yè)延遲滿足組間差異都顯著（P≤0.008），在成就目標(biāo)總體上學(xué)業(yè)延遲滿足能力表現(xiàn)為：學(xué)業(yè)延遲滿足能力越高，成就目標(biāo)的得分越高。

從成就目標(biāo)的各個(gè)維度來看，初中生不同學(xué)業(yè)延遲滿足水平在掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)和成績(jī)接近目標(biāo)上差異均顯著，并且表現(xiàn)為：學(xué)業(yè)延遲滿足水平越高，三個(gè)維度的得分也越高，但在成績(jī)回避目標(biāo)上學(xué)業(yè)延遲滿足能力的表現(xiàn)則成相反趨勢(shì)。即掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)和成績(jī)接近目標(biāo)都與學(xué)業(yè)延遲滿足正相關(guān)，而成績(jī)回避目標(biāo)與學(xué)業(yè)延遲滿足負(fù)相關(guān)。但這與以往研究不完全一致，如李曉東2005年研究初中學(xué)生學(xué)業(yè)延遲滿足時(shí)發(fā)現(xiàn)，掌握目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)延遲滿足有促進(jìn)作用，而成績(jī)接近目標(biāo)則對(duì)學(xué)業(yè)延遲滿足有負(fù)面的影響，所以在成績(jī)接近目標(biāo)上出現(xiàn)了不一致。而在隨后的多元逐步回歸分析中發(fā)現(xiàn)，四個(gè)變量全部進(jìn)入了回歸方程。四個(gè)模型的決定系數(shù)都具有良好的統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，說明他們對(duì)學(xué)業(yè)延遲滿足都具有直接預(yù)測(cè)作用，并且掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)對(duì)初中生學(xué)業(yè)延遲滿足具有正向預(yù)測(cè)作用;成績(jī)回避目標(biāo)、成績(jī)接近目標(biāo)對(duì)初中生學(xué)業(yè)延遲滿足具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用。所以在成績(jī)接近目標(biāo)上又出現(xiàn)了與前面的方差分析和相關(guān)分析結(jié)果不一致的現(xiàn)象。經(jīng)檢查發(fā)現(xiàn)：成績(jī)接近目標(biāo)與學(xué)業(yè)延遲滿足的相關(guān)只有0.166;方差分析中，與其他維度不同，它與學(xué)業(yè)延遲滿足水平僅在0.05水平上差異顯著;成績(jī)接近目標(biāo)最后進(jìn)入回歸方程，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)只有0.072（p=0.045），特征值=0.015，接近0，說明成績(jī)接近目標(biāo)與其他預(yù)測(cè)變量高相關(guān)，相關(guān)分析中發(fā)現(xiàn)，它與掌握回避目標(biāo)的相關(guān)達(dá)到了0.411，條件指數(shù)=18.025>15，說明可能存在共線性問題。因此，成績(jī)接近目標(biāo)與初中生學(xué)業(yè)延遲滿足的關(guān)系是不確定的。

本研究中表明掌握接近目標(biāo)和掌握回避目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)延遲滿足有促進(jìn)作用，而成績(jī)回避目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)延遲滿足有負(fù)向影響。其中掌握接近目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)延遲滿足的正向預(yù)測(cè)作用最大（其標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)是0.532）。也就是說掌握目標(biāo)占優(yōu)勢(shì)的學(xué)生比較傾向于延遲滿足，當(dāng)學(xué)生關(guān)注于對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的理解和掌握時(shí)，一旦他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)與其他活動(dòng)特別是娛樂活動(dòng)產(chǎn)生沖突時(shí)，他們更易為了長(zhǎng)遠(yuǎn)而更有價(jià)值的目標(biāo)而放棄享受眼前快樂的機(jī)會(huì)。但成績(jī)回避目標(biāo)占優(yōu)勢(shì)的學(xué)生比較傾向于即時(shí)滿足，當(dāng)他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)與其他活動(dòng)特別是娛樂活動(dòng)產(chǎn)生沖突時(shí)，他們往往為了回避那些對(duì)自己學(xué)習(xí)上的消極評(píng)價(jià)，更樂于享受眼前的快樂，讓別人認(rèn)為學(xué)習(xí)不好是因?yàn)樽约翰粚W(xué)，而不是自己能力差。

綜上所述，我們可以得出如下結(jié)論：成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)延遲滿足關(guān)系密切（相關(guān)顯著）;不同學(xué)業(yè)延遲滿足水平的初中生在成就目標(biāo)定向上存在顯著差異;掌握接近目標(biāo)和掌握回避目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)延遲滿足有促進(jìn)作用，而成績(jī)回避目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)延遲滿足有負(fù)向影響，成績(jī)接近目標(biāo)與初中生學(xué)業(yè)延遲滿足的關(guān)系是不確定的。其中掌握接近目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)延遲滿足的正向預(yù)測(cè)作用最大（其標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)是0.532）。所以，作為教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行掌握接近目標(biāo)的取向，同時(shí)重視教師期望在教學(xué)過程中的重要作用，相信每位學(xué)生是會(huì)越來越好的，讓學(xué)生不斷追求自身能力的完善，而不是追求外在的成績(jī)（或分?jǐn)?shù)）。追求自身能力完善（即掌握取向）的學(xué)生，即使在學(xué)習(xí)中遇到挫折失敗了，也能想辦法努力克服，做出延遲滿足的選擇，最終獲得更大更有意義的收獲;相反，追求外在成績(jī)的學(xué)生，一旦避免不了消極評(píng)價(jià)，被貼上“笨拙”、“低能”甚至“無能”的標(biāo)簽，缺乏完成任務(wù)的積極感受及自我效能，更易做出及時(shí)滿足的選擇，不利學(xué)生延遲滿足能力的發(fā)展。所以社會(huì)大環(huán)境需要放棄分?jǐn)?shù)至上的原則，鼓勵(lì)孩子追求自身能力的提高，讓學(xué)生學(xué)會(huì)更多的跟自己比，發(fā)展地看待自己，而不要總是跟別人比，重視他人的評(píng)價(jià)。因此，應(yīng)該注重學(xué)生掌握接近目標(biāo)取向的培養(yǎng)，避免學(xué)生的成績(jī)回避目標(biāo)取向，使他們?cè)趯W(xué)習(xí)中更傾向于作出延遲滿足。

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[作者：陳迪（1983-），女，黑龍江同江人，喀什師范學(xué)院教育系助教，南開大學(xué)在讀博士;董穎紅（1983-），女，山西大同人，魯東大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院心理學(xué)系講師，博士;王玉琴（1978-），女，甘肅武威人，喀什師范學(xué)院教育系副教授，碩士。）

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