摘 ? 要?“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”的教學(xué)論研究陷入理論與實(shí)踐的“偽通約”、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的“偽銜接”和文本與現(xiàn)場(chǎng)的“偽表述”的兩難境地中，根源在于沒有真正理解教學(xué)論的生長點(diǎn)是什么。教學(xué)論是歷史性的思想，是實(shí)踐性的歷史，建構(gòu)“歷史·實(shí)踐”的中國教學(xué)論體系，需要建立在通曉歷史思維和成就基礎(chǔ)上的理論研究，介入現(xiàn)實(shí)生活和事實(shí)基點(diǎn)上的實(shí)踐探索，展示學(xué)術(shù)個(gè)性和情懷基準(zhǔn)上的品性塑造。

關(guān)鍵詞?教學(xué)論 ?生命之維 ?實(shí)踐轉(zhuǎn)向 ?史論建構(gòu)

著名教育家張楚庭教授在2012年提出“‘理論聯(lián)系實(shí)際著重的是當(dāng)下，是實(shí)用，是功利”[1]，“我們更缺的是理論，是哲學(xué)，是那種登高望遠(yuǎn)的志趣”[1]，意在闡明理論研究雖然要聯(lián)系實(shí)際情境，但又不能為其所拘囿，理論品質(zhì)和實(shí)踐情懷各有其質(zhì)。反觀時(shí)下，中國教學(xué)論研究的“實(shí)踐風(fēng)”在悄然興起，對(duì)“教學(xué)理論脫離教學(xué)實(shí)踐”的批判之聲不絕于耳。在這種似乎“合情合理”的“揚(yáng)棄”與“重建”的大勢(shì)所趨之下，教學(xué)論研究的未來路向不但未能愈辨愈明，反而充滿著不少潛在的“憂患”，究其根源就在于我們未能真正明確：教學(xué)論的生長點(diǎn)或者說生命之源到底是什么？

一、溯因：教學(xué)論研究的兩難之境

1.理論與實(shí)踐的“偽通約”

“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”的教學(xué)論研究倡導(dǎo)教學(xué)理論來源于教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)理論研究必須從教學(xué)實(shí)踐中尋找問題并以解決實(shí)際困難為己任，教學(xué)理論研究是解決教學(xué)實(shí)踐危機(jī)的工具和手段。但是，真實(shí)的研究現(xiàn)狀卻并非如此。大多數(shù)教學(xué)理論研究雖然也打著“實(shí)證研究”的旗號(hào)，但并沒有將探索解決教學(xué)實(shí)踐問題的有效策略作為核心目標(biāo)，要么用舊理論剖析新實(shí)際，要么用新實(shí)際反駁舊理論，更有甚者，理論對(duì)實(shí)際的闡釋不是“蜻蜓點(diǎn)水”，就是“牽強(qiáng)附會(huì)”。理論研究的對(duì)象是實(shí)踐問題，但它卻不是“真研究”，于是，“穿新鞋，走老路”現(xiàn)象的出現(xiàn)也就不足為奇了。教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐本是教學(xué)這一事理的兩個(gè)方面，二者之間既密切通約，又存在距離，即使力倡“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”的教學(xué)論研究也需要正視和把握兩者之間的矛盾和張力。

2.傳統(tǒng)與現(xiàn)代的“偽銜接”

教學(xué)論研究在法理上一貫主張要探尋教學(xué)經(jīng)歷的歷史蹤跡、釋解教學(xué)事件的歷史意義，總結(jié)教學(xué)演變的歷史規(guī)律以及吸取教學(xué)思想的歷史精華，在繼承傳統(tǒng)優(yōu)秀教學(xué)思想上規(guī)劃教學(xué)發(fā)展的圖景和推動(dòng)教學(xué)變革的進(jìn)程。但是，真實(shí)的研究現(xiàn)狀卻也并非如此。目前，教學(xué)論界鮮有對(duì)中國漫長的教學(xué)發(fā)展史做一番歷史性的、系統(tǒng)性的和探究性的深度研究，而是比較關(guān)注某一時(shí)段、某一人物或某一事件所負(fù)載教學(xué)主題、內(nèi)容和意義的探討，缺乏整體觀念的系統(tǒng)思維。這主要體現(xiàn)在對(duì)中國教學(xué)論史的研究方面，成果稀少，影響乏力。傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的“鴻溝”和“隔閡”造成中國教學(xué)論缺乏本土意識(shí)和歷史根基。

3.文本與現(xiàn)場(chǎng)的“偽表述”

理論教學(xué)論與實(shí)踐教學(xué)論的分野不僅僅是文獻(xiàn)研究與田野調(diào)查這兩種不同研究方法的表征，而且也是教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐改造乏力的體現(xiàn)。教學(xué)論的理論性研究和實(shí)踐性研究本是教學(xué)論研究的兩個(gè)維度，彼此觀照和溝通，是教學(xué)論研究的雙重屬性。所以，教學(xué)論研究應(yīng)該將理論建構(gòu)和實(shí)踐探索加以緊密結(jié)合，將歷史眼光和時(shí)代視角進(jìn)行合理聚焦，使教學(xué)論的文本分析與現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研成為同一事理的統(tǒng)一體。但是，真實(shí)的研究現(xiàn)狀卻依然并非如此。教學(xué)論的“理論性研究”被誤解成專注于書齋文獻(xiàn)的“理論教學(xué)論”而飽受責(zé)難，并將其界定為“理論的再研究”，如此，那些致力于傳統(tǒng)教學(xué)思想的理論研究也就極易被認(rèn)為是皓首窮經(jīng)式的“書齋研究”而被“貶至末流”，以致眾多理論研究者不敢輕易“接近”，即使“闖入”也必要冠之以“實(shí)證”之名。從而，文本的理論表述與現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐表述混為一談，失去了各自獨(dú)特的話語體系。

二、探尋：教學(xué)論發(fā)展的生命之源

有論者認(rèn)為，“教學(xué)論真正的生長點(diǎn)在于對(duì)教學(xué)實(shí)踐的熱衷和關(guān)注，在于研究者能否真正地走向教學(xué)生活”[2]。這是一種明顯的“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”的教學(xué)論研究觀，把課堂教學(xué)生活當(dāng)成是“真正意義”上的教學(xué)論來源，盡管它并不否認(rèn)教學(xué)理論性研究的重要性，但是卻把側(cè)重于教學(xué)論史研究的傳統(tǒng)教學(xué)論研究的落腳點(diǎn)定位在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)理論與實(shí)踐上，這就陷入了純粹的實(shí)踐誤區(qū)中。需要明確的是：傳統(tǒng)教學(xué)論研究并不側(cè)重于教學(xué)論史的研究，而是注重以知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練為宗旨的教學(xué)活動(dòng)研究，“傳統(tǒng)教學(xué)論的研究更多的是教學(xué)論史的研究”[2]這種觀點(diǎn)過于狹隘;理論與實(shí)踐之間存在著美好的“距離”，正因教學(xué)擁有這種“理想的理論”和“危機(jī)的實(shí)踐”二者間的張力，才使教學(xué)本身不斷地以審視自我和調(diào)整結(jié)構(gòu)來促使內(nèi)部要素的優(yōu)化配置，換言之，教學(xué)理論研究需要一定的超越性;“教學(xué)生活”的意蘊(yùn)不僅包括“教學(xué)課堂生活”的場(chǎng)域與主題，也包括“教學(xué)精神生活”的質(zhì)量與境界，教學(xué)論研究者所走向的教學(xué)生活應(yīng)是一種“具有提升人的生命價(jià)值和創(chuàng)造人的精神生命意義”[3]的教學(xué)研究場(chǎng)域。

教學(xué)論研究者所選擇的教學(xué)生活樣式?jīng)Q定了教學(xué)論生長點(diǎn)的定位。“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”、“理論轉(zhuǎn)向”以及“理論與實(shí)踐的綜合轉(zhuǎn)向”是教學(xué)論發(fā)展的三個(gè)主導(dǎo)方向，具體而言，“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”的教學(xué)論研究注重探討教學(xué)現(xiàn)象和解決教學(xué)問題，“理論轉(zhuǎn)向”的教學(xué)論研究注重歸納教學(xué)思想和揭示教學(xué)規(guī)律，“理論與實(shí)踐的綜合轉(zhuǎn)向”的教學(xué)論研究注重借鑒教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和規(guī)劃教學(xué)圖景。這三個(gè)研究方向均不可偏廢，因?yàn)榻虒W(xué)論研究者選擇不同的研究目的促成了教學(xué)論存在形態(tài)和發(fā)展路徑的多樣化和豐富性。教學(xué)論研究的根基主要有兩個(gè)：一個(gè)是以教學(xué)歷史文獻(xiàn)為主的史論建構(gòu)，一個(gè)是以教學(xué)現(xiàn)實(shí)生活為主的問題解決。

教學(xué)論發(fā)展的生命之源在于歷史的回眸和現(xiàn)實(shí)的審視，即在梳理教學(xué)歷史文獻(xiàn)基礎(chǔ)上的思想提煉和在考察教學(xué)現(xiàn)實(shí)生活基礎(chǔ)上的問題解決。沒有理論的“歷史”參照，實(shí)踐的“現(xiàn)實(shí)”構(gòu)建就失去了牢固的土壤，教學(xué)論必定會(huì)失去本土的話語形式;沒有實(shí)踐的“現(xiàn)實(shí)”構(gòu)建，理論的“歷史”參照就失去了存在的意義，教學(xué)論必定會(huì)失去新鮮的生命活力。教學(xué)論研究不可顧此失彼，那種主張“高校應(yīng)將教學(xué)論學(xué)習(xí)者學(xué)位論文的選題規(guī)定為必須要基于中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中存在的現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行研究”[4]的謬誤觀點(diǎn)需要我們客觀、審慎地加以分辨和修正。教學(xué)論發(fā)展需要“包容性研究”，既注重史論體系的建構(gòu)，又注重實(shí)踐問題的解決;教學(xué)論研究者既要“走下去”，又要“上得來”，把“實(shí)證研究”和“歷史研究”同樣作為教學(xué)論研究的重要范式，從教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)歷史中尋求教學(xué)論發(fā)展的生長點(diǎn)。

三、建構(gòu)：教學(xué)論體系的特色之性

1.建立在通曉歷史思維和成就基礎(chǔ)上的理論研究

“歷史的探究，并不是要我們?cè)谶^去事件中找到今日所需要的答案，而是我們從過去因變的研究，學(xué)習(xí)到找尋今日答案的方法……要想對(duì)現(xiàn)在有深切的認(rèn)識(shí)，就不能不研究歷史。”[5]教學(xué)論研究的“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”過于重視對(duì)當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐的客觀關(guān)照，忽略對(duì)歷史教學(xué)思想的深度提煉，導(dǎo)致以歷史形態(tài)延續(xù)的教學(xué)思想只能停留在文本話語上，而無法或者很少真正融入到實(shí)踐情境中。教學(xué)論是歷史性的思想，意在闡明真正的教學(xué)論能夠清晰地展現(xiàn)歷史發(fā)展的脈絡(luò)，從本體論上為教學(xué)論的法理存在尋找歷史的辯護(hù)緣由;教學(xué)論也是實(shí)踐性的歷史，意在闡明真正的教學(xué)論能夠合理地解決教學(xué)實(shí)踐的疑難，從生成論上為教學(xué)論的持續(xù)發(fā)展凝聚現(xiàn)實(shí)的多元能量。中國教學(xué)論需要更加關(guān)注教學(xué)論史的整體建構(gòu)，而不是一味熱衷于瑣碎的、片段的、膚淺的“個(gè)案研究”，雖然教學(xué)論是作為一個(gè)名稱的“舶來品”被引入中國，但是教學(xué)論在中國并非是既無“名”又無“實(shí)”。中國擁有輝煌的教學(xué)史，主要體現(xiàn)在：教學(xué)歷史漫長、教學(xué)名家輩出、教學(xué)著作豐碩、教學(xué)思想深邃、教學(xué)視角多元以及教學(xué)影響廣泛等，但今日的中國教學(xué)論史專著卻屈指可數(shù)。教學(xué)論研究中大量充斥著國外術(shù)語，本土色彩暗淡。中國教學(xué)論的理論研究必須建立在通曉歷史思維和成就的基礎(chǔ)之上，一要提煉本土教學(xué)思想精華，增強(qiáng)教學(xué)理論的時(shí)空滲透力;二要遵循本土教學(xué)演變規(guī)律，增強(qiáng)教學(xué)理論的特色呈現(xiàn)力;三要建構(gòu)本土教學(xué)發(fā)展圖景，增強(qiáng)教學(xué)理論的未來創(chuàng)造力。

2.建立在介入現(xiàn)實(shí)生活和事實(shí)基點(diǎn)上的實(shí)踐探索

教學(xué)論的“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”本意是要扭轉(zhuǎn)教學(xué)論研究“重理論、輕實(shí)踐”的不良傾向，尤其是大量毫無建構(gòu)效益的教學(xué)理論的繁衍既不能促進(jìn)學(xué)科建設(shè)，又不能指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，在某種程度上還可能遮蔽教學(xué)論研究的真實(shí)性狀而導(dǎo)致教學(xué)論研究者個(gè)人意識(shí)的迷亂。然而，這種“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”的教學(xué)論研究卻在批判現(xiàn)實(shí)的同時(shí)不自覺地又走向了另外一個(gè)極端：“重實(shí)踐、輕理論”。我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)，一些論者將實(shí)踐情境中的教學(xué)事件描述得繪聲繪色，教學(xué)問題也定位得毫無偏差，可是在剖析教學(xué)事件和解決教學(xué)問題的理論詮釋上卻詞不達(dá)意、泛泛而談，原因就在于這些論者根本就沒有徹底理解“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”的本真含義，從而忽視理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和盲目進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)，理論的空乏致使其對(duì)實(shí)踐的考察和釋解缺乏獨(dú)特的視角和深層的追問。因此，中國教學(xué)論的實(shí)踐探索需要建立在介入現(xiàn)實(shí)生活和事實(shí)的基點(diǎn)上，但前提是必須要有充分的理論準(zhǔn)備，而不是“帶著虛空的頭腦進(jìn)入真實(shí)的實(shí)踐情境中盲目地窺視”。一般而言，教學(xué)論的“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”有三種方式：一是“目光上的轉(zhuǎn)向”，將研究目光從抽象的理論世界轉(zhuǎn)向生動(dòng)的實(shí)踐世界，通過直觀教學(xué)的日常生活來實(shí)現(xiàn)教學(xué)論研究的“實(shí)踐觀照”;二是“理論上的轉(zhuǎn)向”，將教學(xué)理論的研究立場(chǎng)不再一味定位于“理論促生理論”，而是更要通過解決實(shí)踐問題來拓展教學(xué)論研究的“實(shí)踐意蘊(yùn)”;三是“目標(biāo)上的轉(zhuǎn)向”，將實(shí)踐探索的目標(biāo)瞄準(zhǔn)在建構(gòu)理論和改善實(shí)踐這二者間的雙重互動(dòng)上，使它們共生共榮，共同提升教學(xué)論的實(shí)踐效能。

3.建立在展示學(xué)術(shù)個(gè)性和情懷基準(zhǔn)上的品性塑造

我們主張教學(xué)論采用“包容性研究”，意在提倡教學(xué)論研究者不必拘泥于“常態(tài)”，刻意附會(huì)時(shí)下的“實(shí)踐呼聲”而去做不能充分發(fā)揮個(gè)人學(xué)術(shù)優(yōu)勢(shì)的“實(shí)踐性研究”，即善于理論建構(gòu)的還是專注于教學(xué)理論的知識(shí)創(chuàng)生，善于實(shí)踐探索的還是專注于教學(xué)問題的策略規(guī)劃。何況，二者并非完全獨(dú)立，而是在不同程度上可以相互通約。中國教學(xué)論的發(fā)展既需要各種風(fēng)格的教學(xué)理論互相爭(zhēng)鳴和繁榮共存，也需要各種理念的教學(xué)實(shí)踐互相借鑒和持續(xù)變革。為此，中國教學(xué)論研究者需要培養(yǎng)豐富多彩的學(xué)術(shù)個(gè)性和兼容并包的學(xué)術(shù)情懷，以自身學(xué)術(shù)素養(yǎng)的綜合提升來促進(jìn)中國教學(xué)論的品性塑造。毋容置疑，時(shí)下中國教學(xué)論嚴(yán)重缺乏厚實(shí)的本土理論根基，建立在國外教學(xué)理論基礎(chǔ)上的中國教學(xué)論只能算是一種“移植體”，而不是具有中國特色的“獨(dú)立體”。有論者認(rèn)為中國缺乏能夠詮釋自己教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)理論，我國教學(xué)論研究者沒有深入我國的教學(xué)實(shí)踐生成本土的教學(xué)理論，而作為教學(xué)論研究者又有進(jìn)行教學(xué)理論研究和指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的職業(yè)責(zé)任，所以只能用國外的教學(xué)理論來詮釋中國的教學(xué)實(shí)踐[4]。中外文化思維方式不同，教學(xué)思想的呈現(xiàn)載體也自然不同，理解差異在所難免，但據(jù)此就斷言“中國缺乏能夠詮釋自己教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)理論”是不符合事實(shí)的。這其實(shí)是一些論者在批判“用國外教學(xué)理論詮釋中國教學(xué)實(shí)踐”的同時(shí)，自己也不自覺地用國外的理論思維審視起中國的教學(xué)事實(shí)。中國教學(xué)論擁有自己獨(dú)特的教學(xué)思想基礎(chǔ)。因此，中國教學(xué)論研究者需要做到兩個(gè)基本點(diǎn)：一是加強(qiáng)教學(xué)理論的科學(xué)性，使其成為邏輯嚴(yán)密的組織系統(tǒng);二是提升教學(xué)實(shí)踐的時(shí)效性，使其成為堅(jiān)實(shí)穩(wěn)固的理論根基。

“理論就是對(duì)實(shí)踐的反駁，理論就是對(duì)于實(shí)踐的超越?！盵6]把教學(xué)論的生長點(diǎn)僅僅局限于課堂教學(xué)生活的實(shí)踐上是不全面的，況且實(shí)踐只有在理論光芒的普照下才能生根發(fā)芽、枝繁葉茂。一種真正有意義的教學(xué)論總是在穿越歷史時(shí)空、追溯歷史蹤跡的同時(shí)，關(guān)照著現(xiàn)實(shí)世界和暢想著未來圖景。中國教學(xué)論的特色建設(shè)既需要清晰的教學(xué)發(fā)展脈絡(luò)、多元的教學(xué)研究風(fēng)格、本土的教學(xué)實(shí)踐意識(shí)，更需要高屋建瓴的教學(xué)哲學(xué)理論。系統(tǒng)的史論建構(gòu)和時(shí)效的實(shí)踐探索均是中國特色教學(xué)論發(fā)展的生命之源。

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[作者：包兵兵（1985-），男，河南漯河人，銅仁幼兒師范高等?？茖W(xué)校講師，碩士。]

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