摘 ? 要?家長教育權是指家長對子女的教育權利，其實現對未成年人全面發(fā)展作用重大。然而長期以來，在“學校本位”的教育格局中，家長教育權被邊緣化。我國傳統(tǒng)文化模式是導致其邊緣化的根本原因，“天地君親師”是傳統(tǒng)文化模式下的產物，此產物在教育領域中“蠶食”了家長教育權。

關鍵詞?家長教育權 ?邊緣化 ?傳統(tǒng)文化模式 ?“天地君親師”

家長教育權是指家長基于其身份關系而享有的在家庭教育、學校教育與社會教育等一切教育中對子女進行教育的權利，其實現對未成年人全面發(fā)展作用重大。然而長期以來，在教育實踐中，家長教育權不被國家、社會和學校重視，甚至不被家長自己重視，權利受到限制甚至家長主動或被動放棄教育權。盡管20世紀80年代以來我國逐漸重視家庭、學校、社區(qū)三方合作，也不乏家長教育權邊緣化的原因的探討[1]，這對促進家長教育權的實現起到了一定作用。但迄今為止，家長教育權仍然處于邊緣化狀態(tài)[2]。這不利于家庭、學校與社會齊心協(xié)力培養(yǎng)人，嚴重影響了未成年人的全面發(fā)展。筆者認為，已有的原因分析中深層次的探討較欠缺，削弱了理論與實踐的反思與推進力度，文化哲學不失為一個較為有力的視角，本文擬從此視角對之進行探析。

一、家長教育權邊緣化現象及教育困境

家長教育權邊緣化主要表現在實踐層面的家長難以參與學校教育和家長自己棄權以及法律層面的教育權缺乏保障。

1.“學校本位”的教育格局

學校始終是一個享有教育特權的地方，有著至高無上的權威。對于學生而言，教育的權威是學校、教師。在學校，教師似乎總是對的，而學生好像只有聽從、服從的義務。對于家長而言，學校、教師也是權威。家長必須“配合”學校而不是和學?！昂献鳌眮韺⒆舆M行教育，充分體現了家長在學校和教師面前的被動性、服從性。在學校的教育管理中，家長難以參與，即使參與也只是一個形式：一般都是學生出現問題時或者開家長會時偶發(fā)性、臨時性地參與，沒有長期地形成制度進行;都是家長配合學校的需要而進行參與，使學校能更好地按自己的意愿教育管理學生，而家長的意愿沒有表達的機會，即使有表達機會，提出建議，也不會有決策層次的權利。

2.家長教育權缺乏法律保障

我國法律對家長教育權至今缺乏明確的規(guī)定。首先，就家庭層面而言，我國家長的教育權與其說是權利，不如說是義務，并沒有明確其中的權利內涵。我國《憲法》第四十九條規(guī)定，“父母有撫養(yǎng)教育未成年子女的義務”?！吨腥A人民共和國教育法》第四十九條規(guī)定，“未成年人的父母或者其他監(jiān)護人應當為其未成年子女或者其他被監(jiān)護人受教育提供必要條件”，“應當配合學校及其他教育機構，對其未成年子女或者其他被監(jiān)護人進行教育”?！睹穹ㄍ▌t》第十六條第一款也規(guī)定，“未成年人的父母是未成年人的監(jiān)護人”。監(jiān)護是對被監(jiān)護人的財產權利、人身權利等其他權利的保護職責。因此，對監(jiān)護人來說，它實質上是一種義務。而國外許多國家的憲法都把父母對子女的教育，既規(guī)定為基本權利也規(guī)定為義務。如意大利憲法（1947）第30條規(guī)定：“父母的義務與權利為撫養(yǎng)、教導、教育子女（包括非婚生子女在內）”。日本民法第820條中規(guī)定，“行使親權者，享有對子女監(jiān)護、教育的權利和義務”[1]。我國這種單方面義務性的規(guī)定是法律對家長教育權保障的不力。其次，在家庭學校社會合作層面，沒有明確規(guī)定賦予家長參與學校教育管理的權利，相關政策法規(guī)也只強調家庭要配合學校、學校要指導家庭教育[2]。而歐美一些國家的家校合作，不僅有完善的制度，而且有具體明確的法律政策保障家長參與學校教育管理的權利，如英國、法國、意大利、比利時、奧地利多國都以法律政策等手段加以推廣執(zhí)行[3]。

3.家長棄權

因長期固化的“學校中心”“師道尊嚴”“教師中心”，加上家長教育權法律保障不力，家長意識不到自己的教育權利，認為教育孩子是學校的事情，自己可以不管;或即使意識到自己有教育權利但因能力有限卻運用不了自己的權利;或有意識有能力但迫于學校教育管理的權威而不能很好地實施自己的權利，最終被迫棄權和出讓權利。所以，現實中，家長有意無意地、主動或被動地棄權情況比比皆是。

家長教育權長期邊緣化，致使教育出現多重困境：整個社會對家庭教育不重視，對家長教育更不重視，家長因長期的教育實踐缺乏、專業(yè)培訓和教育缺乏而導致教育素養(yǎng)難以提高;學校教育獨木難支，弊端重重，學校教育雖然在集體教育和才能培養(yǎng)等方面有其優(yōu)勢，但與之相伴隨的劣勢也很明顯，典型表現是在知識能力、情感態(tài)度和價值觀三個維度上，難以兼顧后兩個維度，特別是在未成年人的個性和品德人格培養(yǎng)方面明顯不及家庭教育，等等，最終嚴重影響未成年人的全面發(fā)展。

二、我國傳統(tǒng)文化模式及其弊端

文化模式是特定民族或特定時代人們普遍認同的，由內在的民族精神或時代精神、價值取向、習俗、倫理規(guī)范等構成的相對穩(wěn)定的行為方式，或者說是基本的生存方式或樣法[4]。文化模式在某種意義上說是文化哲學的核心范疇。文化模式不同于社會的政治經濟制度，它不以外顯的、自覺的方式為社會的運行和人們的行為提供規(guī)范和框架，而以內在的、不知不覺的、潛移默化的方式制約和規(guī)范著每一個體的行為，賦予人的行為以根據和意義。雖然其作用表現不像政治經濟制度那樣直接和強烈，卻更持久和穩(wěn)定，它是人生存的深層維度。

眾所周知，傳統(tǒng)農業(yè)文明的文化模式是自然主義、經驗主義的文化模式。在中國，它以小農經濟為基礎，以宗法制度為骨架，以孔孟之道為核心，維持了幾千年。自然經濟條件下的小農經濟是依據自然節(jié)律自發(fā)進行的重復性實踐活動。在小農經濟的基礎上，形成了以血緣關系為紐帶的家族，家族又擴展到國家，形成宗法制社會。在宗法制社會，重禮治而輕法治，人們并沒有建立起自由、平等、開放、自覺的社會交往，沒有獨立的人格。儒釋道在不同層面都主張“天人合一”，這是一種反分化的直覺的整體主義，天地萬物都與人相應存在。因此，在上述因素綜合作用下，我國的傳統(tǒng)文化強調“重道輕器、經世重教、崇古重老、德政相攝、重整體倡協(xié)同”[5]。這種文化模式具有獨特的民族風格和民族氣派，典型地反映出中華民族的氣質與性格，使中國文化挺立于世。然而，這一文化模式也存在明顯的弊端：第一，個體缺乏主體意識，重整體輕個體;第二，思維方式上缺乏理性意識，重視直覺與經驗而缺乏科學思維與分析思維;第三，人際關系上強調倫理意識缺乏社會意識，把人與人之間的關系僅僅歸結為一種內在的倫理關系，而未同時將其視為外部的現實的社會關系。

中國農業(yè)社會幾千年形成和錘煉的這種傳統(tǒng)文化模式已經深入到中國人的心靈深處，成為無法抹掉的集體無意識。即使是處于社會轉型期的社會主義社會的今天，工業(yè)文明的現代文化模式給中國人的心靈帶來了強烈的文化危機意識并引起人們深刻的反思，但是，這種傳統(tǒng)文化模式的影響依然根深蒂固，異常強大。

三、“天地君親師”：傳統(tǒng)文化模式的產物

“天地君親師”是中國傳統(tǒng)社會崇奉和祭祀的對象，也是中國傳統(tǒng)社會中許多倫理道德取得合法性和合理性的依據。它們就像柱石一樣，支撐起了中國傳統(tǒng)社會的大廈;它們深入人心，被奉為天經地義的信條，比任何法令經典都更有效果。在這里，“師”與“天地君親”并列齊觀，“師”的地位不可謂不高。

追溯歷史，可以發(fā)現，“天地君親師”的觀念早在戰(zhàn)國時期便已現雛形，《荀子·禮記》指出：“禮有三本：天地者，生之本也;先祖者，類之本也;君師者，治之本也……故禮上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也?！盵6]緣于中國傳統(tǒng)社會特殊的政治背景，“天地君親師”觀念受到統(tǒng)治者理所當然的青睞與利用。至清朝雍正皇帝，還發(fā)布上諭：“至圣先師孔子，道冠古今，德參天地;樹百王之模范，立萬世之宗師;其為功于天下者至矣……”“五倫為百行之本，天地君親師人所宜重。而天地君親之義，又賴師教以明。自古師道，無過于孔子，誠首出之圣也……王公雖同屬尊稱，朕意以為王爵較尊?？鬃游迨缿穹馔踔帲儐栔T大臣具奏。”諸大臣遵旨議定孔子父親叔梁紇以上五代“并封為王爵”，并議定了具體封號。[7]在此，將“師”的意義與作用做了新的詮釋“天地君親之義，又賴師教以明”，這為其與“天地君親”并列齊觀，進一步提供了理論和合法性依據。

因此不難看出，教師的權威不僅來源于本身對知識的壟斷性占有，更來源于國家賦予的權力，而這種權力正是傳統(tǒng)文化模式的產物。特別是隨著社會工業(yè)化以來制度化教育形式——學校教育的優(yōu)勢凸顯，學校與教師的地位進一步得以強化。而且在我國，當今社會學校教育的強勢地位在升學率的競爭中更為突出，這更使得家庭、家長的教育功能進一步弱化，以至萎縮成為學校和教師的附庸，處于從屬的地位。

四、家長教育權邊緣化：傳統(tǒng)文化模式下“天地君親師”的“蠶食”

在“天地君親師”這一傳統(tǒng)文化模式的影響下，教育系統(tǒng)呈現出明顯的特點：第一，系統(tǒng)里各因素差序分明，以學校教師為本位、為中心，家庭、家長是附庸。第二，人倫關系超越客觀的現實關系，倫理道德——“師道尊嚴”是這個王國的行為準則。除了倫理，沒有別的規(guī)則和“契約”。第三，系統(tǒng)的封閉性。首先，整個系統(tǒng)是封閉的，缺乏對外溝通的意識，導致其保守、守舊。其次，學校教育這個子系統(tǒng)也是封閉的，被文化圍墻鎖定的學校教育儼然一個小小王國，它有著其以自我為中心的領域主義和評判標準，在“地位超群”的情況下，他們很有優(yōu)越感，這必將導致夜郎自大和井底之蛙的心態(tài)。家庭則成了其圈外之物，彼此之間涇渭分明，尊卑有別，難以往來。

所以，教育活動中，作為受教育者的學生的主體地位喪失便順理成章了，作為另一個重要的教育者——家長的主體地位的喪失更是自然，因為它不僅地位“低人一等”，而且學校教育根本就不視其存在于系統(tǒng)之中。實際上，對于學生來說，學校與家長都是教育的主體，它們之間本是平等、開放與對話的合作關系，但是，“師道尊嚴”下，在學校和家庭之間、教師和家長之間倫理關系超越現實的社會關系，現實的社會問題被遮蔽，“師道尊嚴”幾乎成了所有關系的全部。于是，長期以來，家校合作的客觀實際要成為一個問題引起人們的關注幾乎沒有可能，家庭教育的獨立性價值和家長教育權的忽視與遺忘便成為自然而然的事。眾所周知的是，在教育領域，學生的主體地位是直至上世紀八、九十年代人們才開始關注和思考的。那么，家長的主體地位和家長的教育權開始受到關注當然就更晚，這還只是近些年來，人們才恍然想起的事情。人們才似乎開始認真思考：對于孩子的教育而言，家長也是有教育權利的，學校應該和家長一起共同教育未成年人;教育的主體不只是學校，還有家庭、家長。

參考文獻

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[2] 金東海，藺海灃.我國中小學家校合作困境與對策探討[J].教學與管理，2012（34）.

[3] 黃河清.家校合作導論[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[4] 衣俊卿.文化哲學的主題及中國文化哲學的定位[J].求是學刊，1999（1）.

[5] 劉卓紅，黃小東.改革與中國傳統(tǒng)文化模式的轉換[J].嶺南學刊，1994（4）.

[6] 王先謙.荀子集解[M].北京：中華書局，1996.

[7] 文慶等.欽定國子監(jiān)志：卷一[M].北京：北京古籍出版社，2000.

[作者：吳小葉（1974-），女，湖南新化人，貴州民族大學學報編輯部副教授，碩士。]

【責任編輯 ?郭振玲】