【摘 要】自夸美紐斯于17世紀30年代出版《大教學(xué)論》并提出班級授課制以來，教師中心教學(xué)模式統(tǒng)治教育領(lǐng)域數(shù)百年;19世紀，赫爾巴特繼承了夸美紐斯的教育理念，“赫爾巴特主義”教育思想影響了幾代教師的教育觀念與實踐。20世紀，杜威基于對赫爾巴特所代表的“傳統(tǒng)教育”的批判與思考，提出兒童中心論，執(zhí)著地探索“現(xiàn)代教育”;自此，學(xué)生中心教學(xué)模式便盛極一時。其實，教師中心教學(xué)模式與學(xué)生中心教學(xué)模式各有利弊;從教師中心走向?qū)W生中心，是從一個極端走向另一個極端。教師與學(xué)生是課堂場域同樣重要的主體，唯有踐行主體間性教學(xué)模式方能讓教育返璞歸真。

【關(guān)鍵詞】教師中心;傳統(tǒng)教育;學(xué)生中心;現(xiàn)代教育;主體間性教學(xué)模式

【中圖分類號】G40 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）10-0019-05

【作者簡介】王永祥，南京師范大學(xué)外國語學(xué)院（江蘇南京，210097）教授、博士研究生導(dǎo)師，《中國符號學(xué)研究》主編。

一、問題的提出

自從夸美紐斯于17世紀30年代出版《大教學(xué)論》一書并提出班級授課制以來，教師中心教學(xué)模式統(tǒng)治教育領(lǐng)域數(shù)百年。赫爾巴特繼承了夸美紐斯的教育理念，將其百科全書式課程模式化，提出了“五段教學(xué)理論”，成為“在教育理論史上科學(xué)教育學(xué)的奠基人”[1]（153）?！昂諣柊吞刂髁x”教育思想影響了幾代教師的教育觀念與實踐。目前，大多數(shù)課堂仍以教師為中心，教師企圖“把一切知識教給一切人”，知識教學(xué)成了課堂活動的主宰和中心。知識本位的教育價值取向使得教育的全部目標就是知識教育。

20世紀，杜威對赫爾巴特所代表的“傳統(tǒng)教育”提出了批判，提出了兒童中心論。杜威基于對“傳統(tǒng)教育”的批判和思考，執(zhí)著地探索著“現(xiàn)代教育”，并構(gòu)建其實用主義教育思想體系。自此，學(xué)生中心論便盛極一時，似乎學(xué)生中心教學(xué)模式就一定是先進的教學(xué)模式。

我們不禁要問：是否需要以全盤否定教師中心教學(xué)模式為代價，來推行學(xué)生中心教學(xué)模式？教師中心與學(xué)生中心是非此即彼的關(guān)系嗎？教師中心教學(xué)模式在幾百年間巋然不動，難道就沒有其合理成分？反之，學(xué)生中心教學(xué)模式就全無弊端？如果說兩個中心論均存在問題，則如何消解“中心”？

二、教師中心論

教師中心教學(xué)模式最早可追溯至400年前夸美紐斯的班級授課制。隨著人們在教育實踐中的探索的不斷深入，經(jīng)過歷代教育理論家和教育心理學(xué)家的不懈努力，教育理論的研究碩果累累。例如，19世紀，德國的赫爾巴特提出了“五段教學(xué)理論”;20世紀，前蘇聯(lián)的凱洛夫?qū)諣柊吞氐摹拔宥握摗奔右愿脑?，提出了一種新的五段教學(xué)理論;此后，前蘇聯(lián)贊可夫提出“發(fā)展觀”;前蘇聯(lián)巴班斯基提出“最優(yōu)化”理論;美國布魯納提出“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”;美國布魯姆提出“掌握學(xué)習(xí)”理論;美國加涅提出“聯(lián)結(jié)——認知”學(xué)習(xí)理論和“九段教學(xué)法”;20世紀后半葉美國奧蘇伯爾提出了“有意義接受學(xué)習(xí)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略，并根據(jù)影響學(xué)習(xí)過程的情感因素的作用提出了獨到的“動機理論”。[2]（207-209）

除了以上教學(xué)理論以外，教師中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)還有一個重要的理論基礎(chǔ)，即行為主義學(xué)習(xí)理論。其代表人物有桑代克、巴甫洛夫、格思里、赫爾、斯金納等。桑代克提出“聯(lián)結(jié)主義”學(xué)習(xí)理論;巴甫洛夫于1890年首先發(fā)現(xiàn)了“條件反射”，揭示了學(xué)習(xí)現(xiàn)象最基本的生理機制，對學(xué)習(xí)理論的發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響;格思里把一切學(xué)習(xí)都歸結(jié)為刺激和動作的同時結(jié)合，始終倡導(dǎo)以“接近律”為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論;赫爾提出了一種對立于格思里“接近理論”的體系——“需要—降低”理論;斯金納是現(xiàn)代心理學(xué)領(lǐng)域中最重要和最有影響的行為主義心理學(xué)家，他提出了“操作條件作用”理論。[2]（209-210）

行為主義代表們從多種不同角度闡釋學(xué)習(xí)。但有一點是共同的：他們都主張心理學(xué)應(yīng)該研究個體可觀察到的外顯行為，而不是意識和內(nèi)部心理過程。在他們看來，個體行為就是個體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)，即“刺激——反應(yīng)系統(tǒng)”;學(xué)習(xí)的起因是主體對外部刺激作出的反應(yīng)。他們認為，只要控制外部刺激就可以控制和預(yù)測主體的行為，從而控制和預(yù)測其學(xué)習(xí)效果;學(xué)習(xí)過程是一種被動地接受外部刺激的過程，教師只需提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識;學(xué)生的任務(wù)則是接受外部刺激，即理解和吸收教師灌輸?shù)闹R。

顯然，教師中心教學(xué)模式具有深厚的教學(xué)和學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)，因而能在幾百年間巋然不動。然而，教師中心教學(xué)模式受到了巨大沖擊。許多有識之士在實踐上進行了大量探索，在理論上大膽創(chuàng)新，開始關(guān)注課堂教學(xué)中另一重要要素——學(xué)生，從而建立起學(xué)生中心教學(xué)模式。

三、學(xué)生中心論

早在2500多年前，孔子就提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”（語出《論語·述而篇》）。顯然，孔子推崇的是啟發(fā)式教學(xué)理念，是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。在西方，以學(xué)生為中心的教學(xué)思想可追溯到古希臘雅典的和諧教育。古希臘哲人畢達哥拉斯最早提出“和諧教育”這一命題;他認為社會教育的最終目的是培養(yǎng)“和諧的人、全面發(fā)展的人”。

發(fā)軔于14-16世紀意大利文藝復(fù)興時期的“人本主義”思潮，是一場涉及各個文化領(lǐng)域的、內(nèi)容廣泛的思想文化運動。廣義地說，人本主義的思想傾向是維護人的自由、尊嚴和價值等天賦權(quán)利，同時肯定人在宇宙中的核心地位，認為宇宙的存在因人而獲得新的意義，強調(diào)一切思想理論均應(yīng)以人為出發(fā)點和歸宿，以人為尺度。

20世紀50年代末60年代初，美國興起一種反對行為主義傾向的人本主義心理學(xué)流派。人本主義心理學(xué)家將其理論觀點擴展到教育教學(xué)領(lǐng)域，形成了獨具風(fēng)格的人本主義教育思潮。人本主義教育者則堅持以學(xué)生為本，以學(xué)生為中心，肯定學(xué)生的價值、地位、能力，尤其是精神能力。

現(xiàn)代人本主義形成了眾多代表性成果。例如，埃里克森提出了心理社會發(fā)展理論;馬斯洛提出了著名的需求層次理論;羅杰斯創(chuàng)立了咨詢心理學(xué)。[2]（212-213）從人本主義觀點看，教師和教育工作者應(yīng)盡可能地使學(xué)習(xí)個體化，應(yīng)重視作為個體的學(xué)習(xí)者，應(yīng)重視學(xué)習(xí)者的個體需求和個人情感，應(yīng)鼓勵學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的自我選擇，應(yīng)設(shè)身處地為學(xué)習(xí)者考慮，設(shè)法理解他們，而不要將教師自己的想法強加給他們。用哈馬契科的話說：“人本主義的教育理念是，學(xué)生互相是不同的，因此它力求幫助學(xué)生更具個性，而不是彼此同化。”[3]（36）

另一強調(diào)學(xué)習(xí)的個人意義的理論是認知心理學(xué)家皮亞杰提出的建構(gòu)主義。不過，皮亞杰過于強調(diào)個人的發(fā)展，忽視了社會環(huán)境的作用。社會互動理論則較好地結(jié)合了認知觀點和人本主義思想。根據(jù)該理論，孩子一出生就進入一個社會交往的世界，學(xué)習(xí)發(fā)生于與別人的互動與交往之中，通過這些互動，學(xué)習(xí)者形成自己對世界的理解。其代表人物包括俄羅斯著名心理學(xué)家維果茨基、以色列心理學(xué)家和教育家費厄斯坦。[2]（213-214）

以上理論有一個共同特點，即強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的中心地位。由于眾多理論的支撐，最近數(shù)十年，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想和教學(xué)模式的研究成為國內(nèi)外教育研究的一個重要發(fā)展趨勢，越來越多的身處教學(xué)一線的教師進行了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式的嘗試。

四、教師中心與學(xué)生中心的利弊

不同的理論背景導(dǎo)致了不同的教學(xué)模式：教師中心教學(xué)模式和學(xué)生中心教學(xué)模式。那么，這兩種教學(xué)模式究竟孰優(yōu)孰劣？教師中心論與學(xué)生中心論究竟孰是孰非？

陳堅林從構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的四個要素（即教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體）之間的交互關(guān)系著手，分析比較了教師中心教學(xué)模式與學(xué)生中心教學(xué)模式之間的差異。[4]

根據(jù)陳堅林[4]（4）的闡述，在以教師為中心的教學(xué)模式中，教師與學(xué)生之間呈雙向交互，不過，“從教師到學(xué)生是強交互”，而“從學(xué)生到教師是弱交互”;在教學(xué)內(nèi)容（主要是教材）與教師之間呈單向交互，具體說，“從教材到教師是強交互”;教材與學(xué)生之間同樣呈單向交互，具體說，“從教材到學(xué)生是弱交互”;教學(xué)媒體與教師之間呈單向交互，具體說，“從教學(xué)媒體到教師是強交互”;教學(xué)媒體與學(xué)生之間也呈單向交互，具體說，“從教學(xué)媒體到學(xué)生是弱交互”;教材與教學(xué)媒體之間呈現(xiàn)的是從前者到后者的單向強交互。

顯然，教師中心教學(xué)模式有其益處：它有利于發(fā)揮教師在課堂上的主導(dǎo)作用，有利于教師組織和控制教學(xué)活動，有利于教師系統(tǒng)地向?qū)W生傳授知識。然而，教學(xué)的最終目的不是為了“教”而是為了“學(xué)”，因此，無論怎么有利于“教”，卻不利于“學(xué)”，它都只能是弊，而不是利。因此，綜上所述，教師中心教學(xué)模式弊多于利。同時，我們還發(fā)現(xiàn)，在陳堅林的分析中，對學(xué)生與學(xué)生之間的交互關(guān)系未作討論;我們認為，學(xué)生與學(xué)生之間呈現(xiàn)的是零交互，這就是說，在這類教學(xué)模式中，教師完全剝奪了學(xué)生之間的互動交往和相互學(xué)習(xí)的機會。

而在以學(xué)生為中心的教學(xué)模式中，陳堅林[4]（5）認為，“教師和學(xué)生是雙向的弱交互”;“教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生之間是雙向強交互”;在教材與教師的雙向交互中，“從教師到教材是強交互”，而“從教材到教師是弱交互”;“（教學(xué)）媒體和學(xué)生之間是雙向強交互”;而教學(xué)媒體與教師之間呈現(xiàn)的是單向交互，具體說，“從教師到教學(xué)媒體是強交互”;教學(xué)媒體與教學(xué)內(nèi)容之間則呈雙向強交互。顯然，學(xué)生中心教學(xué)模式比起教師中心教學(xué)模式明顯是一大進步，至少可以說，在學(xué)生中心教學(xué)模式中，教學(xué)系統(tǒng)的四大要素之間的交互關(guān)系都有利于學(xué)生的“學(xué)”。

再分析一下學(xué)生與學(xué)生之間的交互關(guān)系，我們同樣能發(fā)現(xiàn)學(xué)生中心教學(xué)模式的有利之處：學(xué)生互相之間呈現(xiàn)的是雙向強交互。具體地說，在該教學(xué)模式中，學(xué)生之間主動配合，相互溝通，互相幫助，他們在密切合作的基礎(chǔ)上確定學(xué)習(xí)目標和研究課題，制訂學(xué)習(xí)和研究計劃，收集和整理學(xué)習(xí)材料，互相分享，相互學(xué)習(xí)，并共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。但不可否認的是，學(xué)生中心教學(xué)模式也存在其弊端。由于過分強調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，過于夸大學(xué)生的主體作用，該教學(xué)模式往往忽視教師的“教”，忽視教師這一不可或缺的教學(xué)活動的另一主體，師生之間的溝通和對話還不夠通暢，從而導(dǎo)致教學(xué)活動的不可控制。

可以看出，這兩種教學(xué)模式各有利弊。我們不禁要問，難道課堂的中心必須在教師與學(xué)生之間選擇？課堂上教師與學(xué)生、“教”與“學(xué)”必然是二元對立的關(guān)系嗎？我們可否在“教”和“學(xué)”之間、在教師和學(xué)生之間、在教師中心和學(xué)生中心之間建立起二元融合、二元共生，甚至是多元融合、多元共生的關(guān)系？我們可否在教師與學(xué)生這兩個主體之間以及師生與教學(xué)系統(tǒng)的其他要素之間尋求到一種平衡？

五、主體間性教學(xué)模式

可以說，學(xué)生中心教學(xué)模式的出現(xiàn)是對教師中心教學(xué)模式的革命，在教育領(lǐng)域是一大進步。但我們認為，變革須在繼承的基礎(chǔ)上進行批判，而不應(yīng)該全盤否定。教師中心教學(xué)模式固然缺乏對話精神，但若試圖以學(xué)生中心教學(xué)模式完全取代教師中心教學(xué)模式，那便又是一種獨白。這種獨白型思維顯然受了二元對立的世界觀的影響，這是迄今理性存在的最嚴重的經(jīng)驗主義、教條主義、形式主義，這種理性將多姿多彩的人類生活簡單化、絕對化、公式化，對變幻多樣的世界采取非此即彼的、片面狹隘的態(tài)度。事實上，我們生活于其中的世界是一個復(fù)雜的世界，它是矛盾的、不定的，是動態(tài)的、發(fā)展的，是豐富的、多元的。對這樣一個多元的世界，我們應(yīng)該有多維的思考、多維的認識;對事物內(nèi)部和事物之間錯綜復(fù)雜的矛盾關(guān)系，我們應(yīng)該超越二元對立的思維方式，從二元對立走向多元融合、多元共生。

當(dāng)今，西方哲學(xué)已由認識論軸心轉(zhuǎn)向語言學(xué)軸心，主體間性成為哲學(xué)思考的核心。主體間性超越了主客關(guān)系的主體性理念，將主體性置于主體與主體之間，每一個主體都是關(guān)系之中的主體，主體之間的關(guān)系是“和而不同”的關(guān)系。

胡塞爾從認識論上以主體間性替代了笛卡爾孤獨的“我思”主體性：他努力以“移情”和“共同經(jīng)驗”為中介，將“我思”（即我的認識）轉(zhuǎn)化為“我們思”（即我們的認識），從而達到意義的相通性。海德格爾從“存在論”上以主體間性替代了主體性——他認為“此在的世界是共同世界?！谥芯褪桥c他人共同存在。他人的在世界之內(nèi)的自在存在就是共同此在”;“此在自己本來就是共同存在。此在本質(zhì)上是共在”;“共在在生存論上規(guī)定著此在。此在之獨在也是在世界中共在”，因此主體間性即主體的共在性。馬克思從“實踐論”的角度以主體間性替代主體性：他認為，任何個人改造世界的實踐活動都不是孤立的或單一的主體對客體的活動，而是眾多主體之間的聯(lián)合活動，是眾多主體對共同客體世界的改造活動;從馬克思的交往實踐觀出發(fā)，主體間性是以客體為中介的主體之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。[5]（117-118）

鑒于此，我們認為，在課堂場域應(yīng)該營造對話性的氛圍，應(yīng)搭建交流情感和溝通思想的平臺，應(yīng)將構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的各要素置于主體之間去考察，應(yīng)建立一種主體間性教學(xué)模式。

所謂主體間性教學(xué)模式，就是由教師主導(dǎo)的、由多交互主體協(xié)同參與、平等對話、多元融合和動態(tài)多變的課堂模式。

第一，教師主導(dǎo)。

我們知道，所有的課堂教學(xué)活動（包括前述教師中心和學(xué)生中心教學(xué)模式）都是由教師設(shè)計構(gòu)思的，正如所有文學(xué)作品的主人公（包括主人公的自由與主人公的不自由）都是由文本作者構(gòu)思和創(chuàng)造的一樣。然而，并非每一個課堂都是由教師主導(dǎo)的。如果從教師與學(xué)生在課堂上發(fā)揮的作用來看，在教師中心教學(xué)模式中，教師支配一切，掌控一切，教師占有的不僅僅是主導(dǎo)地位，而是絕對的統(tǒng)治地位。相反，在學(xué)生中心教學(xué)模式中，教師原本懷著良好的愿望，或任由學(xué)生參與選擇課程內(nèi)容，決定最終的教學(xué)評估方法，或任由學(xué)生獨立學(xué)習(xí)，以發(fā)揮其自治作用，或任由學(xué)生組織各類課堂活動，而不加以干預(yù)，最終導(dǎo)致教師不能操控課堂上的學(xué)習(xí)活動，失去了教師本應(yīng)該發(fā)揮的主導(dǎo)地位。在這兩種教學(xué)模式中，教師都走了極端;前者完全剝奪了學(xué)生的自主權(quán)，忽略了學(xué)生的主體作用;而后者對學(xué)生完全放任，結(jié)果使教師的主導(dǎo)地位喪失殆盡。在主體間性教學(xué)模式中，教師或制定方向性原則，作為學(xué)生課程內(nèi)容選擇和自我學(xué)習(xí)評估的依據(jù)，或設(shè)定學(xué)習(xí)和研究范圍，并對學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)和研究進行跟蹤指導(dǎo)，或限定討論主題，鼓勵并幫助學(xué)生組織各類促進學(xué)習(xí)或展示學(xué)習(xí)和研究成果的活動，并針對學(xué)生的小組活動、兩人對話、角色扮演、交際游戲等等進行指導(dǎo)性評論。在這種主體間性教學(xué)模式中，教師是一特殊的主體，是“平等中的首席”，因為無論在知識方面、經(jīng)驗方面，還是能力方面，教師一般都超過學(xué)生，所以教師就應(yīng)該捍衛(wèi)自己的主導(dǎo)地位不動搖，自始至終給學(xué)生提供指導(dǎo)和幫助。

第二，多交互主體協(xié)同參與。

在主體間性教學(xué)模式中，參與教學(xué)活動的主體除了“在場”的教師和學(xué)生以外，還包括許多“不在場”的主體，如教材與其他學(xué)習(xí)材料（的編者）、教育與教學(xué)主管部門、各類教育政策制定者、測試制度、各種教學(xué)理念等等。教學(xué)媒體和學(xué)習(xí)任務(wù)成為連接師生關(guān)系的紐帶。在這種教學(xué)模式中存在多主體，而且彼此之間都有交互作用，互相協(xié)作，共同完成課堂上的教學(xué)活動。

第三，平等對話。

要做到多交互主體協(xié)同參與，就必須平等對話。平等是對話的前提，如果地位不平等，彼此之間就無法對話。如果教師唯上級管理部門之命是從，被動地執(zhí)行其政策規(guī)定，而不敢踐行新的教學(xué)理念，不敢實施教學(xué)改革，則無法與其達成對話;如果教師在剝奪了自己的話語權(quán)（相對于上級部門）的同時，又剝奪學(xué)生的話語權(quán)，那么他只能對學(xué)生獨白了，沒有了對話的教學(xué)活動不再是教育。

第四，多元融合。

我們不僅要消除二元對立的觀念，我們還要提倡二元甚至多元融合，多元共生。在教學(xué)活動中，教師與學(xué)生之間、教與學(xué)之間都不是界限分明的，教師需要學(xué)習(xí)，學(xué)生也可為師，教中有學(xué)，學(xué)中有教，教學(xué)相長;不僅如此，教師和學(xué)生還要與許多不在場的主體進行對話，這種對話可發(fā)生在師生與教材（或其他學(xué)習(xí)材料）的編者之間、與教學(xué)大綱制訂者之間、與測試制度或其他教育政策制訂者之間、與教師的同事之間、與不同的教育理念之間等等。教材不是唯一的學(xué)習(xí)材料，教師和學(xué)生可以共同開發(fā)大量其他信息和資源（包括圖書館的報刊書籍、網(wǎng)絡(luò)資源以及各種人力資源）?？傊?，教學(xué)活動的完成是多元融合的結(jié)果。

第五，動態(tài)多變。

課堂上的情況是紛繁復(fù)雜的。在主體間性教學(xué)模式中，一切都在發(fā)展和變化之中，一切都在未完成狀態(tài);教學(xué)中心既不固定于教師，也不集中于學(xué)生，而是在教師與學(xué)生之間變動不拘;換言之，處于教學(xué)中心的是課堂上的在場參與者。教師會在動態(tài)多變中發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用，視具體情況，決定在教師與學(xué)生之間采取何種互動方式。主體間性教學(xué)模式是一種對話性教學(xué)模式，但對話性并不意味著課堂上完全是對話而絕無獨白，因此，主體間性教學(xué)模式的動態(tài)多變性又體現(xiàn)在課堂上獨白與對話的共生共存和彼此融合。該模式與其他教學(xué)模式不同之處在于，教師具有對話性思維，他始終相信，人是一種處在變化過程中的存在，是一種不完善的存在;“一個把自己的生存看成是最完善無缺的生存、把自己的思想看成是終極真理的個人和群體，必定會拒絕對話、拒絕對自己的生存和思想作出任何細微的改變。”[6]（120）在主體間性教學(xué)模式的課堂里，教師走出封閉的自我觀念，認真傾聽來自學(xué)生的不同聲音，不斷反思自己的教學(xué)，不斷總結(jié)其成敗，與學(xué)生一起探索世界，建構(gòu)意義，師生共同營造一種開放的、動態(tài)的教學(xué)生成狀態(tài)。

六、結(jié)語

教師中心教學(xué)模式和學(xué)生中心教學(xué)模式都是在教師與學(xué)生之間所作的取舍，在二元對立中采取了非此即彼的立場;而主體間性教學(xué)模式則超越了教師與學(xué)生之間的二元對立，走向了師生與眾多不在場者的多主體之間的多元共生的狀態(tài)，既考慮到微觀的課堂場域，也考慮到中觀的學(xué)校場域，甚至宏觀的社會場域。

主體間性教學(xué)模式的創(chuàng)建還只是理論上的一個美妙的構(gòu)想，只是一種理想的境界。這樣一個教育“烏托邦”能否成為現(xiàn)實，還有待于教學(xué)實踐的進一步檢驗。如同其他任何改革一樣，主體間性教學(xué)模式在實踐中一定會遇到種種阻力和諸多困難。但我們相信，唯有主體間性能夠讓教育返璞歸真，唯有對話能夠從根本上進行教學(xué)改革。無論存在什么樣的困難，改革都是必需的。對于我國教育來說，不改革將是死路一條。當(dāng)然，主體間性教學(xué)模式的實施將是一項長期的系統(tǒng)工程，或許需要幾代人的努力，或許根本沒有盡頭，只有不斷更換的起點。但我們愿意拋磚引玉，并會在今后的教學(xué)實踐和理論學(xué)習(xí)中繼續(xù)探索，努力使主體間性教學(xué)模式趨于完善。■

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[6]張開焱.開放人格——巴赫金[M].武漢：長江文藝出版社，2000.

注：本文系“江蘇高校優(yōu)勢學(xué)科建設(shè)工程二期項目”（優(yōu)勢學(xué)科代碼：20140901）的研究成果。