熊楊敬+郭勇

教師作為課程的終端執(zhí)行者，其執(zhí)行效度是影響課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。影響教師課程執(zhí)行效度的要素包括課程執(zhí)行思維、課程內(nèi)化能力、課程生成能力、課程重組能力、課程實(shí)施能力等，其中課程生成能力是核心要素。教師在課程執(zhí)行時(shí)須對(duì)課程環(huán)境、課程主體、課程流程、課程目標(biāo)等因素進(jìn)行邏輯分析，以保證課程系統(tǒng)能夠順利運(yùn)行及課程目標(biāo)落到實(shí)處。

教師 課程執(zhí)行 要素 影響因素

新課程改革發(fā)展已進(jìn)入縱深階段，教師們也從課程改革最開始的不適應(yīng)逐步向自我探索轉(zhuǎn)變。一線教師是將課程目標(biāo)落到實(shí)處的主體，教師的課程執(zhí)行效度更是打開課程系統(tǒng)、提高課程實(shí)施效率的金鑰匙。因此，對(duì)影響教師課程執(zhí)行效度的要素進(jìn)行探究，并對(duì)其執(zhí)行過程進(jìn)行邏輯分析，不僅能從宏觀上推進(jìn)課改的深化、中觀上指導(dǎo)實(shí)際教學(xué)的課程實(shí)踐，還能從微觀上強(qiáng)有力地促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

一、教師課程執(zhí)行與課程實(shí)施的涵義分析

“課程執(zhí)行是指教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合學(xué)校內(nèi)外部條件，并有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的行為過程?！盵1]課程實(shí)施是指將課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，它是實(shí)現(xiàn)預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑[2]。也就是說，課程實(shí)施與課程執(zhí)行其本質(zhì)的區(qū)別在于課程實(shí)施關(guān)注的焦點(diǎn)是課程實(shí)踐中反映實(shí)際已發(fā)生的變革程度及影響變革的因素，而課程執(zhí)行關(guān)注的焦點(diǎn)是課程實(shí)踐是否為變革程度做相應(yīng)調(diào)整，且有沒有對(duì)難以預(yù)料的變革因素加以考慮。即課程實(shí)施著眼于實(shí)際課程中有沒有準(zhǔn)確呈現(xiàn)變革方案及把握變革中的各種情境因素，具有準(zhǔn)確性、規(guī)范性、他律性等特點(diǎn)；而課程執(zhí)行則是著重于實(shí)踐課程有沒有根據(jù)變革方案和具體情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)，以及有無動(dòng)態(tài)地、發(fā)展地考量這些情境因素，具有開放性、創(chuàng)生性、自律性等特點(diǎn)。究其二者聯(lián)系來說，課程執(zhí)行是課程實(shí)施的發(fā)展與提升。從心理學(xué)角度看，人們對(duì)變革的反應(yīng)常常會(huì)經(jīng)歷態(tài)度的變化并通過行為得以表現(xiàn)?！霸谛抡n改初期，大多數(shù)一線教師的反應(yīng)可能是回避或拒絕，這是他們對(duì)突如其來的改革沒有做好心理準(zhǔn)備的一種正常反應(yīng)?！盵3]隨后，教師對(duì)改革的態(tài)度會(huì)由最初的消極回避向積極抵制轉(zhuǎn)變，其表現(xiàn)為在心理和行為上對(duì)新變化的抵抗，原因是他們已習(xí)慣于墨守成規(guī)，不愿為不確定的未來冒險(xiǎn)。通過形勢(shì)所逼或內(nèi)心的掙扎，教師將接受新的課程模式，嘗試著按照新課標(biāo)實(shí)施課程。在實(shí)施過程中教師通過反思，將新觀點(diǎn)、新思想融入課程，并根據(jù)學(xué)校條件和學(xué)生情況創(chuàng)生出“新課程”且完美呈現(xiàn)于課堂，這時(shí)教師課程實(shí)施得到提升并逐步向課程執(zhí)行轉(zhuǎn)化。

二、教師課程執(zhí)行效度的要素構(gòu)成

教師課程執(zhí)行效度的要素由課程執(zhí)行思維、課程內(nèi)化能力、課程生成能力、課程重組能力和課程實(shí)施能力等構(gòu)成。課程執(zhí)行思維是教師課程執(zhí)行的根本基礎(chǔ)，教師思想轉(zhuǎn)變是其行為改變的根本；課程內(nèi)化能力作為前提條件在教師課程執(zhí)行中起著舉足輕重的作用；課程生成能力是課程執(zhí)行的核心要素，是整個(gè)課程執(zhí)行過程的靈魂；課程重組能力是課程執(zhí)行的內(nèi)在要求，實(shí)施能力是其外顯表現(xiàn)形式。這五個(gè)要素是相互聯(lián)系、相輔相成并互為條件的。

1.課程執(zhí)行思維是根本基礎(chǔ)

課程執(zhí)行思維其實(shí)質(zhì)就是執(zhí)行課程的意識(shí)和思考范式。哲學(xué)家路德維?！ぞS特根思坦認(rèn)為：“洞見或透識(shí)隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因?yàn)槿绻皇前盐者@一棘手問題的表層，就會(huì)使問題維持原狀。所以，必須要將它‘連根拔起，讓其徹底暴露出來，這就要求我們開始以一種新的方式來思考?！盵4]教師的課程執(zhí)行意識(shí)影響著教師的教育理念，以及教師對(duì)課程體系的認(rèn)識(shí)、理解和處理方式。教師擁有課程執(zhí)行意識(shí)和活躍的思維，課程執(zhí)行就會(huì)由他律轉(zhuǎn)變?yōu)樽月?、由?qiáng)制轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾?，教師的角色也?huì)從被動(dòng)的工具轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的主體，這時(shí)教師就會(huì)自覺且有效地承擔(dān)應(yīng)盡的義務(wù)和責(zé)任。教師突破舊的思維方式，并賦予課程開放性的執(zhí)行意識(shí)，這不僅意味著新課程品質(zhì)的轉(zhuǎn)變和課程內(nèi)容的更新，而且意味著整個(gè)課程改革的質(zhì)量與實(shí)踐范式的轉(zhuǎn)變。因此，教師的課程執(zhí)行思維是課程執(zhí)行要素的根本基礎(chǔ)。

2.課程內(nèi)化能力是前提條件

“內(nèi)化”是指將自己所認(rèn)同的新觀點(diǎn)和新思想納入原認(rèn)知結(jié)構(gòu)并與之結(jié)合，促使原認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生量變到質(zhì)變的循環(huán)過程。在教學(xué)實(shí)踐中，課程執(zhí)行的前提條件是教師將課程所包含的內(nèi)容（課程政策、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)等）進(jìn)行深層次的理解，該理解的影響是持久的，且能將其核心觀點(diǎn)和思想升華為自己人格的一部分。也就是說，內(nèi)化后的主體對(duì)該內(nèi)容進(jìn)行再思維時(shí)，已超越了理解的階段，并且行為已接近自動(dòng)化和直覺化。當(dāng)一切新觀念和新認(rèn)知均通過行為轉(zhuǎn)化并運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐時(shí)，這就意味著外在于行為主體的新課程知識(shí)和觀念已轉(zhuǎn)化為行為主體的內(nèi)在需要，也就說明教師的課程內(nèi)化能力已經(jīng)形成。如果教師沒有內(nèi)化課程相關(guān)內(nèi)容，就說不上對(duì)課程的實(shí)施，更談不上對(duì)課程的執(zhí)行。

3.課程生成能力是核心因素

課程執(zhí)行的生成性是課程執(zhí)行的靈魂，貫穿課程執(zhí)行整個(gè)流程的始終。麥克尼爾在其《課程：教師的創(chuàng)新》一書中指出：“關(guān)于課程，有兩個(gè)世界。一個(gè)是言辭世界，另一個(gè)是課程世界。言辭世界里包括政府首腦、專家、學(xué)者等，他們對(duì)教師該做什么均持有統(tǒng)一意見。而課程世界是教師和學(xué)生，師生在課程經(jīng)驗(yàn)里追求屬于他們的目標(biāo)。當(dāng)這兩個(gè)世界發(fā)生沖突時(shí)，教師隨即承擔(dān)起了‘調(diào)節(jié)者和‘平衡者的角色，從課程沉默的實(shí)施者向課程創(chuàng)生者轉(zhuǎn)變?！盵5]就如古德萊德將課程劃分為理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、實(shí)行的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程等層次，其中領(lǐng)悟課程就是教師對(duì)正式課程的領(lǐng)會(huì)、創(chuàng)生與重構(gòu)后的“新課程”，五個(gè)層次從不同層面對(duì)課程不斷加工、創(chuàng)造并融入個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的過程，是課程生成的典范。所以將課程執(zhí)行片面地理解為按部就班是有失偏頗的，執(zhí)行過程是一個(gè)開放的過程，并具有創(chuàng)造性。當(dāng)然，創(chuàng)造并非是指“創(chuàng)生”出人類尚未取得的最新知識(shí)，而是指教師在意識(shí)、態(tài)度及解決問題方式等方面的創(chuàng)新，如能根據(jù)具體情況調(diào)整課程計(jì)劃和課程內(nèi)容制定適合的方案，并能夠?qū)⒁恍└母锏牟淮_定因素等考慮進(jìn)去。endprint

4.課程重組能力是內(nèi)在要求

教師既然是“調(diào)節(jié)者”和“平衡者”，那么對(duì)于如何才能在課程執(zhí)行過程中協(xié)調(diào)沖突應(yīng)該是教師們考量的問題。在“兩個(gè)世界”之間找到平衡的支點(diǎn)，將現(xiàn)狀的要求與過去的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，意味著教師們需要對(duì)這些因素加以重組，重構(gòu)新的認(rèn)知模式以應(yīng)對(duì)新的挑戰(zhàn)。這與施瓦布的“折衷藝術(shù)”有異曲同工之妙，都是課程開發(fā)者（執(zhí)行者）通過理解某些方面的情景和綜合利用各種理論開發(fā)出令人滿意的課程，這就是折衷的藝術(shù)。重建不是憑空捏造，而是以事實(shí)為依據(jù)動(dòng)態(tài)生成的能力，是一種對(duì)靜態(tài)復(fù)制的抗議、對(duì)被動(dòng)適應(yīng)的批判。傳統(tǒng)的課程實(shí)施追求“準(zhǔn)確”和“規(guī)律”，缺乏建構(gòu)性。它剝奪了教師在課程執(zhí)行過程中對(duì)課程的處理權(quán)，也同樣吞噬了教師對(duì)課程的批評(píng)與反思權(quán)，教師淪為課程實(shí)施的工具，失去了其主體地位。“后現(xiàn)代主義者認(rèn)為課程不是完全被預(yù)定的，也不是固定不變的，課程是知識(shí)的重組與建構(gòu)。重組既尊重了文本與現(xiàn)實(shí)的直接性，也尊重了抽象思想的力量與高雅?！盵6]由此，課程重建強(qiáng)調(diào)的是以課程的開放性為依據(jù)，是教師從平衡到不平衡再到平衡的自我組織和自我建構(gòu)的調(diào)整。

5.課程實(shí)施能力是外在表現(xiàn)形式

泰勒的“大課程小教學(xué)觀”將教學(xué)囊括在課程之中，這種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)是課程的一個(gè)組成部分，主要指課程的實(shí)施與設(shè)計(jì)?！罢n程實(shí)施能力是教師素養(yǎng)的外在表現(xiàn)，也是教師駕馭課程的功力所在。”[7]課程的執(zhí)行最終要體現(xiàn)在教學(xué)上，教師課程實(shí)施能力的高低會(huì)直接影響到課程執(zhí)行的運(yùn)行結(jié)果。就算是教師課程計(jì)劃得高度完美，但如果無法實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，那么課程的執(zhí)行最終也是失敗的。教師為課程執(zhí)行所做的一切準(zhǔn)備工作都需要通過課程實(shí)施的形式呈現(xiàn)出來，課程的實(shí)施是課程執(zhí)行的外在表現(xiàn)形式。如果說課程執(zhí)行是給予了課程生命的話，那么課程實(shí)施能力就賦予了課程生命的活力。課程實(shí)施能力事實(shí)上不僅僅指教學(xué)方面的能力，它是關(guān)于教師教學(xué)素養(yǎng)的綜合能力，其中包括教學(xué)智慧、教學(xué)情意、教學(xué)敏感等。在課程執(zhí)行其他環(huán)節(jié)都合理的情況下，教師的課程實(shí)施能力所展現(xiàn)出來的張力足以讓課程執(zhí)行得以生動(dòng)呈現(xiàn)和升華。

三、影響教師課程執(zhí)行效度的因素分析

在教師課程執(zhí)行過程中，影響課程執(zhí)行效度的因素有課程環(huán)境、課程主體、課程流程、課程目標(biāo)等。對(duì)課程環(huán)境的動(dòng)態(tài)分析是基礎(chǔ)，教師需根據(jù)環(huán)境的變化而做出相應(yīng)教學(xué)調(diào)整；教師與學(xué)生是課程與教學(xué)的主體，教師對(duì)自身與學(xué)生的分析是不能缺少的；課程流程是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的行為過程，對(duì)整個(gè)執(zhí)行流程分析與預(yù)期控制對(duì)保證課程順利進(jìn)行十分必要；最后是課程目標(biāo)的評(píng)估，對(duì)整個(gè)課程流程和教師自身教學(xué)行為等進(jìn)行反思，以此作為下一次課程執(zhí)行的準(zhǔn)備和積累，并有助于今后課程執(zhí)行的改進(jìn)。

1.對(duì)課程環(huán)境的動(dòng)態(tài)分析

分析課程環(huán)境是課程執(zhí)行的前提，教師在執(zhí)行課程時(shí)對(duì)自身面臨的課程外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境認(rèn)真評(píng)析，才能制定出切實(shí)可行的課程策略。課程的外部環(huán)境包括社會(huì)環(huán)境與學(xué)校環(huán)境等，本文主要針對(duì)學(xué)校環(huán)境和學(xué)校文化進(jìn)行分析。在學(xué)校場(chǎng)域中，學(xué)校文化結(jié)構(gòu)復(fù)雜，但其傳遞社會(huì)文化的宗旨是不變的。課程是傳承文化的工具，所以高效率的課程執(zhí)行離不開周邊環(huán)境的文化氛圍。課程執(zhí)行具有自覺性、能動(dòng)性的特點(diǎn)，課程執(zhí)行中教師表現(xiàn)出來的能動(dòng)性絕非偶然，這種能動(dòng)性的品質(zhì)其實(shí)質(zhì)基本都是建立在學(xué)校的文化形態(tài)和觀念意識(shí)基礎(chǔ)之上。因此，如果教師具有執(zhí)行課程的權(quán)利，教師課程創(chuàng)新能得到學(xué)校的認(rèn)可，使之行為合理合法化，這足以說明該學(xué)校的文化取向本身就是民主化和人性化的，這是一種思維方式的產(chǎn)物，也有一種邏輯關(guān)系的存在，因此教師對(duì)課程執(zhí)行的學(xué)校文化進(jìn)行動(dòng)態(tài)分析是十分必要的。

除外部環(huán)境外，課程內(nèi)部環(huán)境也是課程執(zhí)行中需要考量的因素。廣義上，課程的內(nèi)部環(huán)境除了課堂環(huán)境之外，應(yīng)該還包括諸多因素?！笆┩卟颊J(rèn)為對(duì)于課程應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)者、教師、教育情境和學(xué)科領(lǐng)域等四個(gè)教育要素，如果沒有把這四個(gè)要素考慮在內(nèi)的課程，都是存在缺陷的，這種缺陷會(huì)是致命的，最終一定會(huì)毀了這門課程?！盵8]因此，“課程執(zhí)行不應(yīng)過于追求普適性而忽視了特殊情況的重要性，過分強(qiáng)調(diào)普遍價(jià)值而忽視了現(xiàn)實(shí)中具體情境與環(huán)境差異。[9]”狹義上，課堂環(huán)境就是課程內(nèi)部環(huán)境。課堂環(huán)境具有情境性，教師在執(zhí)行課程的過程中需要根據(jù)實(shí)際的教學(xué)適時(shí)進(jìn)行調(diào)整，也就是教師要學(xué)會(huì)“危機(jī)管理”，運(yùn)用教學(xué)智慧和專業(yè)素養(yǎng)對(duì)課堂環(huán)境進(jìn)行處理。

2.對(duì)課程主體的具體分析

教育改革經(jīng)驗(yàn)證明，全社會(huì)的一次共同抉擇與行動(dòng)的課程改革，最終執(zhí)行還是要落實(shí)到課程改革的相關(guān)個(gè)人身上。教師與學(xué)生是課程執(zhí)行過程中的兩個(gè)根本的、具有關(guān)鍵性和決定性作用的因素?！皩?duì)教師與學(xué)生的分析，實(shí)質(zhì)上就是對(duì)課程執(zhí)行過程的定位。”[4]課程的改革不能離開教師，沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展。對(duì)教師自身?xiàng)l件而言，教師是課程執(zhí)行過程中的主體，教師具備的專業(yè)知識(shí)與技能、專業(yè)情意與品格等都是影響課程執(zhí)行效果的重要因素。只有清楚地了解自己的情況和主觀條件，教師才能設(shè)計(jì)出適合的課程設(shè)計(jì)，以保證課程執(zhí)行的順利進(jìn)行?！罢n程研究從‘課程本身轉(zhuǎn)向‘教師實(shí)踐，這種轉(zhuǎn)向意味著教師獲得了一種真實(shí)主體性尊重，更重要的是通過對(duì)課程與教師內(nèi)在關(guān)聯(lián)的重新思考，生發(fā)出課程改革和課程執(zhí)行的新思維?！盵10]課程執(zhí)行過程是教師驗(yàn)證自己的過程，而在執(zhí)行之前的自我反思與剖析，無疑是給課程執(zhí)行增加效度的砝碼。

教師與學(xué)生在課程的執(zhí)行中是不可分割的主體，就像骨骼與肌肉不可分隔一樣。傳統(tǒng)的課程觀認(rèn)為學(xué)生在課程執(zhí)行過程中扮演著“被執(zhí)行者”的角色。其實(shí)，在學(xué)生與課程的關(guān)系中，學(xué)生“主體意識(shí)”的確立是教師建構(gòu)并執(zhí)行課程的思想基礎(chǔ)和首要條件，因?yàn)榫驼n程的本質(zhì)而言，課程的執(zhí)行過程是由師生共同參與的?！八跪v豪斯認(rèn)為，課程是幫助教師在課堂上重建他們的知識(shí)觀即他們與學(xué)生之間的教育關(guān)系的資源”[11]。學(xué)生是具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，是不會(huì)完全按照設(shè)計(jì)者預(yù)設(shè)的發(fā)展路徑來成長(zhǎng)，教師在開發(fā)課程和執(zhí)行課程的過程中會(huì)不可避免地將他們的價(jià)值觀和生活經(jīng)驗(yàn)考慮進(jìn)去，從而建構(gòu)一種屬于師生之間的體驗(yàn)課程。所以，教師將學(xué)生作為主體的本然特性回歸到課程執(zhí)行中，讓課程最大限度地發(fā)揮對(duì)人性本身發(fā)展的重大作用。endprint

3.對(duì)課程流程的監(jiān)控分析

課程流程是情境性、動(dòng)態(tài)性的，是因?yàn)檎n程執(zhí)行關(guān)注的焦點(diǎn)就是課程實(shí)踐是否為變革程度做相應(yīng)調(diào)整，并對(duì)難以預(yù)料的變革因素加以考慮?！罢n程存在于真實(shí)世界里，它必然不能被束縛在理想的環(huán)境中，所有的理論即使是最好的理論也必然會(huì)忽略在情境下的某些方面和事實(shí)?！盵12]換句話說，課程執(zhí)行充滿著挑戰(zhàn)，在其過程中會(huì)有很多不確定的因素，除教學(xué)突發(fā)事件、互動(dòng)氣氛不佳等因素在課程執(zhí)行中會(huì)充當(dāng)阻礙外，還有課程執(zhí)行風(fēng)險(xiǎn)、教案?jìng)溥x方案、課程考核指標(biāo)等也是需要提前規(guī)劃并實(shí)時(shí)監(jiān)控的。在實(shí)際教學(xué)中教師需根據(jù)情境變化大膽打破原來的計(jì)劃，對(duì)整個(gè)運(yùn)行過程做動(dòng)態(tài)調(diào)整，以展現(xiàn)課程執(zhí)行無法預(yù)約的精彩。

課程改革與執(zhí)行包含許多個(gè)體共同工作的群體過程，它是一個(gè)系統(tǒng)工程，是教師履行課程義務(wù)和實(shí)施課程權(quán)利的行為過程。如果教師要達(dá)到對(duì)整個(gè)課程執(zhí)行的運(yùn)營(yíng)流程的實(shí)際控制，就必須要求教師對(duì)整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行進(jìn)行預(yù)期監(jiān)控。教師對(duì)課程運(yùn)行過程實(shí)施預(yù)測(cè)分析是教師掌握和調(diào)控整個(gè)執(zhí)行流程的必要步驟，除對(duì)課程執(zhí)行的過程進(jìn)行預(yù)期控制外，學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)、激勵(lì)措施等也屬于課程運(yùn)行監(jiān)控的范圍。所以，教師對(duì)課程執(zhí)行流程的每個(gè)環(huán)節(jié)都是實(shí)驗(yàn)性的，它將情境下無法預(yù)料的事實(shí)動(dòng)態(tài)地考慮到流程中，適時(shí)對(duì)其監(jiān)控與分析，并做相應(yīng)的策略調(diào)整以提高課程執(zhí)行效度。

4.對(duì)課程目標(biāo)的評(píng)估分析

對(duì)課程目標(biāo)進(jìn)行評(píng)估分析是課程執(zhí)行流程的最后環(huán)節(jié)。目標(biāo)是課程的靈魂，它控制著課程的整個(gè)過程。課程目標(biāo)既是課程執(zhí)行的終點(diǎn)，也是課程執(zhí)行的起點(diǎn)。如果說前幾個(gè)影響因素是屬于教師情境教學(xué)之前的反思，那么課程目標(biāo)的評(píng)估是基于教師實(shí)踐教學(xué)中或之后的反思。教師在平衡課程的短期、中期、長(zhǎng)期的目標(biāo)后，再依據(jù)課程目標(biāo)實(shí)際達(dá)到的階段和水平，進(jìn)行準(zhǔn)確的、客觀的、及時(shí)的考評(píng)。在評(píng)估分析目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的同時(shí)通過反思，有效地獲得教師與學(xué)生成長(zhǎng)之間的平衡、教師與學(xué)校發(fā)展之間的平衡、課程短中長(zhǎng)期與未來課改目標(biāo)之間實(shí)現(xiàn)的平衡。通過對(duì)課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度和課程執(zhí)行過程的了解與分析，就能獲得學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋并以此作為評(píng)價(jià)學(xué)生與調(diào)控教師課程計(jì)劃的依據(jù)。所以，明確的目標(biāo)更具有指向性，促使教師對(duì)結(jié)果的期望也更加具體。當(dāng)然對(duì)目標(biāo)的評(píng)估過程不是單向和靜止的，而是雙向與發(fā)展的。設(shè)置和評(píng)估課程目標(biāo)并不是為了禁錮課程與教學(xué)，而是為了讓課程更具有操作性與統(tǒng)整性。

總之，一次全面、徹底的課程改革，并非簡(jiǎn)單從課程政策的變更和書本的更替等外在于執(zhí)行者個(gè)體的變革，執(zhí)行者也應(yīng)該盡可能從環(huán)境、課程、主體、流程等內(nèi)在因素考慮，當(dāng)然，也包括對(duì)執(zhí)行者主體與客體的分析與解讀。只有執(zhí)行者真正將課程改革精髓內(nèi)化于心、將課程改革精神展現(xiàn)為行，這樣才能從根本上提高教師課程執(zhí)行效率，使深化課改的進(jìn)程順利進(jìn)行。

參考文獻(xiàn)

[1] 陳萍.課程執(zhí)行力：教師專業(yè)能力的理性訴求[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2013（12）.

[2] 靳玉樂.課程實(shí)施：現(xiàn)狀、問題與展望[J].山東教育科研，2001（11）.

[3] [美]保羅·托馬斯.執(zhí)行力Ⅲ運(yùn)營(yíng)流程[M].源泉譯.北京：國(guó)際文化出版公司，2004.

[4] 郝德永.課程：走向自覺與自律[M].合肥：安徽教育出版社，2009.

[5] 約翰·D·麥克尼爾.課程：教師的創(chuàng)新[M].徐斌艷等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008.

[6] [美]小威廉姆E.多爾.課程愿景[M].張文軍等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[7] 徐萬山.論教師課程力及其影響[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2011（8）.

[8] [美]維斯特伯里、威爾科夫.科學(xué)、課程與通識(shí)教育：施瓦布選集[M].郭元祥，喬翠蘭等譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2008.

[9] 劉宗南.論中國(guó)課程變革與執(zhí)行理論的應(yīng)然走向——基于中層理論的分析框架[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2013（3-7）.

[10] 劉萬海.從“課程”到“教師”——課程研究域的轉(zhuǎn)向與教師文化重建[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2004（8）.

[11] [英]約翰·埃利奧特.教師在課程發(fā)展中的作用[J].外國(guó)中小學(xué)教育，1993（4）.

[12] [美]喬治·J·波斯納.課程分析[M].仇光鵬譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004.

[作者：熊楊敬（1985-），女，四川瀘州人，信陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生；郭勇（1968-），男，河南駐馬店人，信陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】endprint