教師生態(tài)化發(fā)展是從教師發(fā)展的專業(yè)自我中心向更加廣闊的個(gè)體—群體—教育社會(huì)系統(tǒng)發(fā)展進(jìn)化的歷史超越；教師生態(tài)化管理是對(duì)傳統(tǒng)“人類中心主義”價(jià)值觀下的教師管理的揚(yáng)棄。以傳統(tǒng)“人類中心主義”為哲學(xué)基礎(chǔ)的教師管理遵循追求單純經(jīng)濟(jì)利益、人與自然分離的原則，不僅使教師個(gè)體—群體生態(tài)發(fā)展極度失衡，而且更成為了傷害和危及教育—社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)健康發(fā)展的惡性腫瘤。因此，揭示教師生態(tài)化發(fā)展管理的內(nèi)涵，探尋阻礙教師生態(tài)化發(fā)展管理中的各種危機(jī)，就必然能夠在促進(jìn)教師、學(xué)生乃至教育—社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的健康成長(zhǎng)和發(fā)展上凸顯重要的價(jià)值。

教師生態(tài)化發(fā)展 管理 危機(jī)

教師生態(tài)化發(fā)展管理理論不僅是教師管理理論的升華，也是批判思維下教師管理實(shí)踐的產(chǎn)物。它是一種將教師生態(tài)發(fā)展的組織及其管理活動(dòng)中各因子以一種協(xié)同、共生、平衡的方式加以統(tǒng)一、整合的理念先導(dǎo)。有鑒于此，生態(tài)化的價(jià)值取向不僅成為管理者進(jìn)行教師管理的“應(yīng)然”選擇，隨著生態(tài)文明的進(jìn)步，它也將成為管理實(shí)踐的“必然”趨勢(shì)。

一、教師生態(tài)化發(fā)展管理內(nèi)涵剖析

1.教師生態(tài)化發(fā)展

“生態(tài)化”就是將生態(tài)學(xué)關(guān)注共同體、生態(tài)系統(tǒng)和整體平衡的基本原則和原理滲透到人類的全部社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，用人與自然和諧發(fā)展的理念和法則去審視并處理經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等各方面的問(wèn)題及其相互之間的關(guān)系，使每一種生命形式在生態(tài)系統(tǒng)中發(fā)揮其正常功能的權(quán)利得以實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)共同的生存和繁榮。2007年，我國(guó)人學(xué)家張榮寰首次將生態(tài)文明定性為世界倫理社會(huì)化的文明形態(tài)，逐漸形成現(xiàn)代社會(huì)成員的一種新的生活哲學(xué)，繼而也成為教育理論研究的全新視角。教育學(xué)者開(kāi)始以生態(tài)化發(fā)展的視角對(duì)教師專業(yè)化理論及實(shí)踐進(jìn)行理性的反思。魏巍和任海濤從教師生態(tài)成長(zhǎng)的基礎(chǔ)、現(xiàn)實(shí)和生命三個(gè)層級(jí)對(duì)教師生態(tài)化成長(zhǎng)進(jìn)行解讀，指出：教師的生態(tài)化成長(zhǎng)主要指教師個(gè)體和群體通過(guò)樹(shù)立平衡和諧意識(shí)、合理調(diào)整內(nèi)外關(guān)系、充分利用社會(huì)資源等實(shí)現(xiàn)自身完整性成長(zhǎng)的過(guò)程[1]。學(xué)者傅松濤在對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的歷史成就和局限性以及危害進(jìn)行深刻批判的基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)觀點(diǎn)：教師生態(tài)化發(fā)展是對(duì)外生性教師專業(yè)化發(fā)展的超越，是教育生產(chǎn)主體和本質(zhì)上教育生活主體的全質(zhì)性生態(tài)的有機(jī)統(tǒng)一[2]。

因此，筆者認(rèn)為：“教師生態(tài)化發(fā)展”不僅包括教師個(gè)體—群體從自發(fā)到自覺(jué)的專業(yè)意識(shí)的提升、從新手型教師到專家型教師專業(yè)職能結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，更蘊(yùn)含著超越專業(yè)存在本身的自然生態(tài)人對(duì)生命主體品質(zhì)和諧平衡發(fā)展的理想守望、專業(yè)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)平衡協(xié)調(diào)發(fā)展的內(nèi)在追求。因此，教師生態(tài)化發(fā)展是從教師發(fā)展的專業(yè)自我中心向更加廣闊的個(gè)體—群體—教育社會(huì)系統(tǒng)發(fā)展進(jìn)化的歷史超越。

2.教師生態(tài)化發(fā)展管理

根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，盡管研究者們對(duì)教師生態(tài)化發(fā)展及管理進(jìn)行了大量的研究，但目前還沒(méi)有形成明確、統(tǒng)一的概念界定。學(xué)者謝斌指出：生態(tài)化管理就是將生態(tài)規(guī)律引進(jìn)管理學(xué)科，是生態(tài)學(xué)與管理學(xué)的有機(jī)結(jié)合，即在人本生態(tài)觀指導(dǎo)下的符合生態(tài)規(guī)律、體現(xiàn)生態(tài)精神的管理活動(dòng)[3]。學(xué)者陳向陽(yáng)將生態(tài)管理定義為：用生態(tài)學(xué)理論和思維方法研究整個(gè)管理生態(tài)系統(tǒng)及其規(guī)律，將整個(gè)管理生態(tài)系統(tǒng)視為一個(gè)“有機(jī)體”，注重這個(gè)“有機(jī)體”各個(gè)組成部分的相互依存、相互作用，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用生態(tài)模擬法去建立管理的生態(tài)模型[4]。胡芳將生態(tài)管理定義為：管理者依循組織成員發(fā)展和組織運(yùn)行的內(nèi)在規(guī)律性，在整體關(guān)聯(lián)、動(dòng)態(tài)和諧生態(tài)思維的指導(dǎo)下，通過(guò)積極互動(dòng)和共生合作等手段強(qiáng)化管理系統(tǒng)中各種關(guān)系的有益聯(lián)結(jié)，最終實(shí)現(xiàn)組織成員和組織的協(xié)同可持續(xù)發(fā)展[5]。

基于以上研究，筆者將教師生態(tài)化發(fā)展管理定義為：管理者以過(guò)程性、價(jià)值性和辯證性相結(jié)合的生態(tài)思維方式，遵循教師生態(tài)發(fā)展及管理的基本規(guī)律，通過(guò)優(yōu)化影響教師主體性發(fā)展的各生態(tài)要素及環(huán)境因子，促進(jìn)教師作為生命有機(jī)體和專業(yè)主體的健康發(fā)展，并不斷改善教師個(gè)體、群體及其生態(tài)環(huán)境的質(zhì)量，通過(guò)生態(tài)環(huán)境的進(jìn)化發(fā)展進(jìn)一步影響包括受教育者在內(nèi)的生命主體的健康、可持續(xù)性發(fā)展。

二、教師生態(tài)化發(fā)展管理理論溯源

1.中國(guó)古代樸素生態(tài)思想的啟迪

早在農(nóng)耕文明時(shí)代，我們祖先就已經(jīng)萌生出了天地人合的樸素生態(tài)思想，他們主張遵循、順應(yīng)自然規(guī)律，謀求天地人的和諧一致。如：孔子認(rèn)為“和”是處理人際關(guān)系的核心，他指出“君子和而不同，小人同而不和”，“禮之用，和為貴”。孟子強(qiáng)調(diào)“人和”，他提出：“天時(shí)不如地利，地利不如人和”?！暗玫蓝嘀У拦阎?。以現(xiàn)代生態(tài)學(xué)的視域觀照，和與合是自然萬(wàn)物運(yùn)行的前提，只有保證萬(wàn)事萬(wàn)物之間的和諧共處，才能促進(jìn)人、自然、社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。

這些早期大生態(tài)世界觀和生態(tài)人倫哲學(xué)思想成為后世社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐、管理及研究活動(dòng)的重要指導(dǎo)思想。如：以農(nóng)業(yè)生態(tài)學(xué)為指導(dǎo)的生態(tài)型農(nóng)業(yè)的發(fā)展、景觀生態(tài)學(xué)指導(dǎo)下對(duì)于土地和景觀的合理規(guī)劃、管理、保護(hù)和恢復(fù)等。

2.生態(tài)管理理論的引入

生態(tài)管理萌芽于20世紀(jì)70年代的美國(guó)，90年代逐漸成為研究的熱點(diǎn)。它著力于解決企業(yè)在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)環(huán)境下的生存危機(jī)，是基于生態(tài)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科理論所提出的一種嶄新的管理范式，旨在尋求商業(yè)運(yùn)作與社會(huì)共同進(jìn)化的最佳理念與策略。

企業(yè)生態(tài)管理理論在21世紀(jì)迅速引入教育管理領(lǐng)域，盡管企業(yè)管理與教育管理的性質(zhì)、任務(wù)和目標(biāo)有著鮮明的異質(zhì)性特點(diǎn)，但是這些研究成果卻揭示了當(dāng)代社會(huì)系統(tǒng)生態(tài)管理的幾個(gè)共同特點(diǎn)：一是強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)生態(tài)的協(xié)同進(jìn)化與發(fā)展；二是傳統(tǒng)的直線型管理向漸進(jìn)式管理的轉(zhuǎn)化；三是強(qiáng)調(diào)整體性和系統(tǒng)性，深刻地意識(shí)到所有生命形式的相互依存、相互作用的復(fù)雜性影響；四是強(qiáng)調(diào)更多公眾和利益相關(guān)者更廣泛的參與，它是一種民主的而非保守的管理方式[6]。

3.教育生態(tài)學(xué)理論的奠基

生態(tài)學(xué)原理與教育的結(jié)合源于1932年沃勒在其《教學(xué)社會(huì)學(xué)》中提出的“課堂生態(tài)學(xué)”。1976年，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長(zhǎng)克雷明在《公共教育》中首次明確提出“教育生態(tài)學(xué)”。1983年，漢密爾頓提出學(xué)校生態(tài)研究的四個(gè)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)：第一，教學(xué)是一個(gè)個(gè)連續(xù)的互動(dòng)過(guò)程而不是一套分散的輸入和結(jié)果；第二，教師、學(xué)生、管理者、家長(zhǎng)等的態(tài)度和感知應(yīng)被視為學(xué)校和課堂中的重要資料；第三，人與環(huán)境之間的互動(dòng)，是生態(tài)學(xué)研究的必要條件；第四，理想的學(xué)校生態(tài)不僅包括人與環(huán)境的互動(dòng)，還包括家庭、社區(qū)、文化和社會(huì)—經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)對(duì)于這些互動(dòng)的影響[7]。該理論不僅揭示了影響學(xué)校教育生態(tài)發(fā)展的諸多因子，為后繼教育生態(tài)研究提供了分析框架和預(yù)設(shè)前提，也為教師生態(tài)化發(fā)展管理的理論與實(shí)踐研究提供了基本假設(shè)：其一，教師生態(tài)化發(fā)展管理是協(xié)調(diào)教育—社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)中各相關(guān)主體之間及其與環(huán)境間的關(guān)系，這種對(duì)人及其社會(huì)關(guān)系的協(xié)調(diào)必須符合人類對(duì)社會(huì)生態(tài)適應(yīng)的要求，才能實(shí)現(xiàn)主體與環(huán)境之間的共存、共生、共榮；其二，教師生態(tài)化發(fā)展管理是一種開(kāi)放的、民主的管理，是充分發(fā)掘教師生命潛能、促進(jìn)個(gè)體—群體自主發(fā)展，推動(dòng)教師立足專業(yè)、放眼社會(huì)，實(shí)現(xiàn)全質(zhì)發(fā)展的創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)。endprint

三、教師生態(tài)化發(fā)展管理的現(xiàn)實(shí)危機(jī)

自現(xiàn)代管理學(xué)萌芽迄今，我們從對(duì)管理的目的、動(dòng)機(jī)的研究和界定來(lái)分析，可以清晰地發(fā)現(xiàn)管理工作的共同基礎(chǔ)，即管理是為了實(shí)現(xiàn)人類的利益目標(biāo)，協(xié)調(diào)的是人與人之間的關(guān)系，這種利益和關(guān)系排除了“人”（僅指涉及局部利益的人）之外的所有利益和關(guān)系。這種“人類中心主義”的管理哲學(xué)遵循機(jī)械論的主—客分離和對(duì)立的二元論，在貫穿管理實(shí)踐的兩個(gè)基本原則中得以清晰地體現(xiàn)。

1.追求單純經(jīng)濟(jì)利益的管理原則

人類中心主義價(jià)值觀主導(dǎo)下的現(xiàn)代管理僅是為了實(shí)現(xiàn)人的利益目標(biāo)，而且是局部的利益目標(biāo)。因此，在這種價(jià)值觀指導(dǎo)下的管理活動(dòng)，必然是以對(duì)自然的肆意劫掠來(lái)最大限度地滿足人的貪欲為特征的。

（1）管理者對(duì)于學(xué)校高升學(xué)率和辦學(xué)經(jīng)濟(jì)效益最大化的追求，成為教師管理制度制定和實(shí)施的首要原則。以這種價(jià)值觀為背景的評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)目標(biāo)嚴(yán)重失衡的教師評(píng)價(jià)制度體系，伴隨我國(guó)基礎(chǔ)教育改革對(duì)學(xué)校教育提出更高的要求，教師因被動(dòng)疲憊地應(yīng)對(duì)而承擔(dān)更多其他事務(wù)，以及不情不愿之下參加的嚴(yán)重脫離教師生存實(shí)際的“專業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)”，使教師個(gè)體—群體的生理機(jī)能、知能和個(gè)性遭受嚴(yán)重侵害和扭曲，教師個(gè)體—群體的生態(tài)活力逐步消減，而且加劇了教師群體在地域、學(xué)科等方面的分布失衡與畸形，導(dǎo)致教師群體生存狀態(tài)和工作效能的惡化。

單純追求經(jīng)濟(jì)效益最大化的原則，對(duì)教師個(gè)體—群體的價(jià)值觀帶來(lái)了前所未有的挑戰(zhàn)：家長(zhǎng)與教師之間的金錢交易、以利益最大化為目的的假期有償輔導(dǎo)、教科研成果的抄襲交易，都屢屢折射出教師“人格”的極度扭曲，使教師個(gè)性生態(tài)體系發(fā)展嚴(yán)重失衡。然而，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展和各主體間相互依存性的不斷加強(qiáng)，社會(huì)對(duì)其成員的生態(tài)性人格發(fā)展提出了更高的要求。

人類生態(tài)學(xué)的研究告訴我們：人類作為地球生命進(jìn)化的最高級(jí)形式，無(wú)論其智力、體力和社會(huì)組織形式進(jìn)化到何種水平，最終還是未能擺脫生物有機(jī)體這一基本事實(shí)。這是管理必須以自然為根本的生態(tài)性的基本依據(jù)，而社會(huì)發(fā)展從非生態(tài)性向生態(tài)性進(jìn)化，也決定了管理必須蘊(yùn)含著人類的社會(huì)生態(tài)適應(yīng)性。因此，依循人與社會(huì)的生態(tài)性，協(xié)調(diào)教師個(gè)體—群體以及教育—社會(huì)系統(tǒng)的各種關(guān)系才是管理所應(yīng)有的本質(zhì)需求。

（2）單純對(duì)于經(jīng)濟(jì)利益的追求不僅僅表現(xiàn)在學(xué)校管理制度對(duì)教師個(gè)體—群體所帶來(lái)的價(jià)值觀誤導(dǎo)，更為重要的是學(xué)校管理與教育行政官僚聯(lián)合下的強(qiáng)權(quán)勢(shì)力對(duì)于教師個(gè)體—群體和教育—社會(huì)生態(tài)健康的更深層次的影響。教師專業(yè)發(fā)展，被普遍認(rèn)為是一個(gè)基于教師個(gè)體—群體內(nèi)生性自主發(fā)展積極引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的過(guò)程，因此，客觀清晰地厘清其專業(yè)內(nèi)涵和發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的首要前提。只有這樣，教師專業(yè)才能夠避免那些非專業(yè)性特權(quán)力量在一些貌似專業(yè)的虛假理由的粉飾下，對(duì)于教師專業(yè)力量和權(quán)利的肆意干涉與支配。然而，以行政官僚為主導(dǎo)的教師專業(yè)發(fā)展組織，憑借凌駕于教師個(gè)體—群體和教育—社會(huì)生態(tài)之上的強(qiáng)權(quán)體制，以非專業(yè)性行政力量，驅(qū)使教師個(gè)體加入官辦行政壟斷的、內(nèi)容日益細(xì)化分化且單調(diào)狹隘、以統(tǒng)一規(guī)訓(xùn)教化為主要方式的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)之中。健康教育的生態(tài)性競(jìng)爭(zhēng)與合作、民主式學(xué)習(xí)的協(xié)商和互動(dòng)，被統(tǒng)一教化的行政程式、單一途徑和僵化模式所替代。嚴(yán)重歪曲了教師內(nèi)生專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵和本質(zhì)，最終把教師專業(yè)生態(tài)性發(fā)展引向畸形異變、危機(jī)四伏的歧路。最為可怕的是，由此而來(lái)的學(xué)生非生態(tài)化特征將不斷地使社會(huì)形態(tài)的非生態(tài)化屬性與效應(yīng)得以復(fù)制和強(qiáng)化，使整個(gè)教育—社會(huì)生態(tài)不斷惡化[2]。

2.人與自然相分離的管理原則

現(xiàn)代管理“以人為中心”的思想根植于機(jī)械論世界觀，它割裂了主體與客體、局部與整體之間的本質(zhì)聯(lián)系；構(gòu)建了人與自然疏離和對(duì)立的認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論[3]。

（1）科層化管理模式被作為理想的行政管理制度，在社會(huì)組織管理實(shí)踐中占據(jù)了重要地位。該管理是以權(quán)力為基礎(chǔ)，通過(guò)專業(yè)化的分工來(lái)實(shí)現(xiàn)組織績(jī)效與效率，組織中人與人的關(guān)系是以制度、紀(jì)律和原則為基礎(chǔ)的理性工作關(guān)系，而不是感情關(guān)系。這種嚴(yán)重割裂組織內(nèi)部各主體有機(jī)關(guān)聯(lián)的特性，隨著生態(tài)文明進(jìn)步而日益顯現(xiàn)出它的弊端：第一，科層制重在解決組織內(nèi)部行政管理問(wèn)題，而不能夠解決教師教學(xué)技能、信念、態(tài)度等專業(yè)化問(wèn)題；第二，科層組織內(nèi)部確立起來(lái)的正式的行政權(quán)威，能夠有效地實(shí)施行政領(lǐng)導(dǎo)，而不能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)教育教學(xué)專業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)；第三，科層組織內(nèi)部有關(guān)社會(huì)對(duì)學(xué)校教育新的訴求、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)教師教學(xué)理念方式變革的要求等信息不同程度受到屏蔽，人際溝通渠道單一、垂直性過(guò)強(qiáng)，溝通缺乏靈活性與有效性。由此，研究者普遍認(rèn)為：科層制成為以提升生產(chǎn)效率為主要目標(biāo)的常規(guī)管理活動(dòng)的最佳模式，而在以創(chuàng)新為重點(diǎn)的非常規(guī)的、靈活的組織活動(dòng)中卻成為了阻礙組織發(fā)展的絆腳石。在科層制的氛圍下，照章辦事本身已經(jīng)成為了目的，而不管這些規(guī)章是多么沒(méi)有價(jià)值[8]。然而，隨著社會(huì)發(fā)展速度加快、幅度加大、程度加深，那種相對(duì)緩慢、穩(wěn)定、封閉的社會(huì)形態(tài)正在加速成為過(guò)去，不確定性、復(fù)雜性、多元互動(dòng)性正在成為教師、學(xué)生、管理者必須面對(duì)且浸染其中的生存環(huán)境。因此，變革教育教學(xué)理念、課程體系設(shè)置、組織內(nèi)外溝通方式等客觀要求，對(duì)科層制正帶來(lái)巨大的挑戰(zhàn)。

（2）科層制管理模式對(duì)于學(xué)校生態(tài)文化的另一種重要影響，在于其催生和強(qiáng)化了教師個(gè)人主義文化。教師個(gè)體教學(xué)成績(jī)的優(yōu)劣、班級(jí)升學(xué)率的高低是獲得獎(jiǎng)懲的主要依據(jù)。為了獲得更好的績(jī)效，同學(xué)科教師在自己的“一畝三分地”里摸索、耕耘，獨(dú)特的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和感悟，個(gè)人獨(dú)享；教學(xué)實(shí)踐中的迷茫和困惑，自己解決。另外，根植于機(jī)械二元論的分科課程體制，使各學(xué)科處于割裂、對(duì)立的狀態(tài)，強(qiáng)化了教師學(xué)科專業(yè)身份的認(rèn)同，從而使教師在教學(xué)中各自為政、互不干涉。這于教師個(gè)體而言，不同學(xué)科間日益割裂、分化，加劇了教師個(gè)體認(rèn)知生態(tài)的失衡；于教師群體而言，分科教學(xué)制度下，教師缺乏共同的價(jià)值觀，教師只關(guān)心自己的學(xué)科教學(xué)、自己的學(xué)生、自己的班級(jí)。這些個(gè)人主義的行為方式，不僅使教師難以體驗(yàn)彼此因合作而共同完成教學(xué)與科研任務(wù)而獲得的樂(lè)趣，感受不到因合作伙伴的支持和贊賞而帶來(lái)的激勵(lì)，而且教師之間缺乏新思想、新觀念的交流和碰撞，嚴(yán)重影響了教師個(gè)體的進(jìn)步和發(fā)展，影響了教師群體之間合作文化的生成[9]。endprint

（3）教師個(gè)人主義的行為表現(xiàn)不僅加劇了校內(nèi)教師個(gè)體之間、學(xué)科之間的隔離封閉，還影響到區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育與高等教育合作機(jī)制的構(gòu)建。基礎(chǔ)教育與高等教育建立“共生性”合作關(guān)系，是基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)系統(tǒng)持續(xù)地改變學(xué)校辦學(xué)條件、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效；高等教育實(shí)現(xiàn)教師教育大學(xué)化、一體化，變革組織框架和運(yùn)行方式的必然選擇，也是生態(tài)系統(tǒng)開(kāi)放性特征的具體反映[10]。而兩者以教師的個(gè)人主義文化為背景的異質(zhì)性價(jià)值取向、行為方式、思維方式卻構(gòu)筑了高等教育與基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)合作共生的天然壁壘。高等教育文化崇尚理論思辨和創(chuàng)新科學(xué)研究，基礎(chǔ)教育重視具體情境下的教學(xué)實(shí)踐；高等教育研究者追求科學(xué)研究的學(xué)術(shù)性價(jià)值，基礎(chǔ)教育工作者更重視研究的實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值；高等教育的研究旨在為教育問(wèn)題的解決給出宏觀的原則和指導(dǎo)，而基礎(chǔ)教育教師所需要的是能夠立竿見(jiàn)影解決特定教育實(shí)踐問(wèn)題的“靈丹妙藥”。兩種異質(zhì)性場(chǎng)域文化的沖突阻礙著這種生態(tài)性合作共生關(guān)系的構(gòu)建，進(jìn)而又影響著教師個(gè)體—群體生態(tài)化發(fā)展的進(jìn)程。

（4）埃德加·莫蘭在其社會(huì)學(xué)研究中指出：“局部系統(tǒng)是典型的開(kāi)放系統(tǒng)，與地方社會(huì)不斷在交流，地方社會(huì)也是開(kāi)放的社會(huì)，也在不斷地與上一級(jí)的社會(huì)交流……”[11]社會(huì)系統(tǒng)日益開(kāi)放的生態(tài)化發(fā)展對(duì)教師提出了更高的要求，而教師管理活動(dòng)作為教育—社會(huì)生態(tài)自我調(diào)節(jié)的重要方式，協(xié)調(diào)教師專業(yè)與社會(huì)其他專業(yè)的關(guān)系，加強(qiáng)教師個(gè)體—群體與其他專業(yè)個(gè)體—群體的交流、溝通，不斷從其豐富的、多樣化的生存環(huán)境中汲取營(yíng)養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)生態(tài)的和諧，理應(yīng)成為生態(tài)化管理始終如一的追求目標(biāo)。而以“專業(yè)中心主義”為背景的孤立封閉的教師培訓(xùn)模式、以極力遮掩回避教師身份與地位的洗腦、以陳腐單調(diào)的職場(chǎng)術(shù)語(yǔ)標(biāo)榜專業(yè)優(yōu)越性的鼓吹，不斷加劇了教師專業(yè)與社會(huì)其他專業(yè)的相互孤立、隔離。日益豐富、靈活、開(kāi)放的社會(huì)學(xué)習(xí)資源、渠道、方式方法和策略也隨之慘遭屏蔽。在關(guān)涉教育生態(tài)發(fā)展和個(gè)體—群體利益的教育質(zhì)量滑坡、教育腐敗肆虐，甚至工資制度改革等重大問(wèn)題，關(guān)系民生的財(cái)政、醫(yī)療、房?jī)r(jià)等方面制度改革方面，教師群體呈現(xiàn)出“集體失語(yǔ)”的狀況?？梢灶A(yù)測(cè)，與豐富多樣、瞬息萬(wàn)變的生態(tài)環(huán)境嚴(yán)重“失聯(lián)”的教師管理，將會(huì)導(dǎo)致教師個(gè)體—群體的成長(zhǎng)逐漸因“缺養(yǎng)”而日漸窒息、萎縮。

從以上生態(tài)化發(fā)展理論與現(xiàn)實(shí)危機(jī)的綜合分析可以發(fā)現(xiàn)，生態(tài)化發(fā)展管理理念在當(dāng)今我國(guó)生態(tài)文明建設(shè)過(guò)程中，在學(xué)校教師管理中必然能夠發(fā)揮其獨(dú)特的價(jià)值。但這種管理理念在實(shí)踐中不僅會(huì)受到諸多其他管理思想的影響，也不可避免地受到來(lái)自各種生態(tài)因子的阻礙和制約，教師生態(tài)化發(fā)展的道路還會(huì)危機(jī)叢生。因此，隨著我國(guó)教育改革的進(jìn)一步深入，我們還應(yīng)逐步排除各種阻礙因素，化解各種影響教師生態(tài)發(fā)展的危機(jī)，為教師的生態(tài)化發(fā)展創(chuàng)造良好的生態(tài)條件和環(huán)境，還教師個(gè)體—群體生態(tài)化發(fā)展的自然本性，還教育—社會(huì)生態(tài)發(fā)展的活力源泉。

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[作者：朱宛霞（1969-），女，河南南陽(yáng)人，南陽(yáng)理工學(xué)院教育學(xué)院講師，教育學(xué)碩士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】endprint