哲學家普爾曾說：“正是問題激發(fā)我們去學習、去發(fā)展知識、去實踐、去觀察?！痹趯嶋H教學中，如何優(yōu)化“問題”教學行為，提高語文課堂有效性，筆者試探析之。

一、善于培養(yǎng)學生的問題意識與習慣

首先，實行教學民主，提倡六“允許”。師生關系和諧為貴，教學過程民主為橋，課堂教學中民主、平等、自由、和諧的教學氛圍有助于消除學生的緊張感、壓抑感。這就要求教師放下“師道尊嚴”的架子，實行教學民主，提倡六“允許”即：回答不完整允許補充;答錯了允許重答;不明白的問題允許發(fā)問;不同的意見允許爭論;允許向教材、權威名人、老師提意見;爭論到熾熱化時允許學生自由搶接話茬發(fā)表意見。這樣才會使學生思維活躍，敢想敢說敢問，讓學生具有“問比不問強”的心理優(yōu)勢。

其次，重視指導，讓學生會問、善問。學源于思，思源于疑。疑是刺激學生積極思維的誘因，激發(fā)學生的動力。要指導學生進行多角度地發(fā)散求異思維，培養(yǎng)“于不疑處見疑”的思維習慣。例如教《社戲》一文，教師引導學生對貌似矛盾的句子進行體悟，學生就很容易發(fā)出疑問，諸如“那夜返航時不是一直在罵老旦嗎，為什么作者卻說再也沒有看過那夜似的好戲”之類。長此以往，學生漸漸就能會問、善問。

二、著力促發(fā)課堂教學“問題”生成

首要的是，教師能發(fā)現有價值的問題。教師要能研究文本，及時、準確地發(fā)現富有啟發(fā)、引導思維價值的問題，即教師自身首先要有敏銳的“問題意識”。這取決于教師的學養(yǎng)多寡，也取決于教師文本研讀的深淺。換言之，教師要發(fā)現思維價值的問題，首先要使自己有思維價值，要勤學常思。

其次，研究文本之外，還需要研究學生已有的知識和生活經驗，在此基礎上，設計課堂提問，展開課堂討論。有價值的問題是不脫離學生知識經驗的問題。例如教授魯迅的《風箏》讓學生回答關鍵語句的含義，就要考慮到知識與生活經驗的隔膜，補充相關資料，做好背景鋪墊，這樣教學設計的問題才會獲得學生響應，實現課堂交流，達到錘煉思維的目的。

再者，教師的問題只是個引子，高明的教師會讓問題成為學生的思維觸發(fā)器，以問引問，促發(fā)生成。美國心理學家布魯納認為：“最精湛的教學藝術、遵循的最高的原則就是讓學生自己提出問題?！睆囊欢ㄒ饬x上說，由學生生成的“問題”具有更高的教育價值。因此，教師要引導學生養(yǎng)成經過反復思考最后凝結成“問題”的習慣。同時在教學過程中，教師要鼓勵學生大膽質疑教材、老師或同學的觀點，鼓勵學生提出具體的方法來證明自己的觀點。在質疑與批判中學生的“問題”得到激發(fā)，教材的“靈性”充分展現。

三、課堂“問題”教學導向的優(yōu)化

多講解陳述，少講問齊答。在形式上，講解陳述與講問齊答、高效課堂與低效課堂存在明顯的差異。講問齊答的過程表面上很熱鬧，學生的參與度很高，氣氛也很好。其實，講問齊答過程中，教師并沒有凝練出可供學生獨立思考的有一定思維跨度的問題，本質上還是教師在講述，所以說講問齊答并沒有真正有價值的問題。因此，教師應盡可能采用講解陳述教學行為，師與生的教學行為要默契、和諧，教師要教態(tài)親切，語言清晰幽默、激情、肢體語言富有親和力。

多時間思考，少按點流程。當提出問題后，要留足夠的時間給學生獨立思考或與同學討論交流。充分的時間是充分思考的保障，是孕育課堂生成的保障。教師不能只考慮課前預設，而隨意掐斷正在進行的課堂交流和師生互動、質疑的進程，這樣會扼殺學生在教師的引導下自主再發(fā)現、再提出問題、再解決問題的學習能動性，不利于實現學習問題的再創(chuàng)造。

多交流辯論，少代言包辦?！缎抡n程標準》要學生“對課文的內容和表述有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并要運用合作的方式，共同探討疑難問題”。獨立思考和討論思考的教學行為，是學生在課堂上進行思考、研討學習問題的重要途徑。在課堂教學過程中，教師組織學生針對問題進行小組或全班匯報交流，生生爭論，和諧交流溝通，鼓勵百花齊放，少些標準答案，這樣對于學生發(fā)散思維的訓練養(yǎng)成大有裨益。

總之，新課程倡導學生學習方式的變革，問題探究應成為學生學習的一種重要方式。蘇霍姆林斯基所說：“如果兒童沒有學習的愿望，那么，我們的一切設想、探索和安排都將成為泡影，變成沒有生命的木乃伊?！边@說明旺盛的求知欲是學生主動提問的重要條件。所以在語文教學中，教師要善于激發(fā)學生對知識的渴望，引起學生的求知興趣，從而引導他們發(fā)現問題，提出問題。問題探究活動的核心要素是“問題”。

殷世華，教師，現居江蘇宜興。