鄭一舟

教學(xué)意圖與教學(xué)實(shí)踐之間總會有距離，也就是說在教學(xué)實(shí)踐中總有阻礙教學(xué)意圖的因素或者要素存在，這是我們作為教育者在教育過程中應(yīng)當(dāng)明晰的一點(diǎn)，問題在于為什么會有這種距離為什么會有這種阻礙？

我們可以粗略地把教育實(shí)踐分為四部分，教育者（教師）、教育文本、教育對象（學(xué)生）、教育情境，這里的教育文本是廣義上的，不僅僅是教材也包括任何口頭、紙質(zhì)、電子文本，也包括教學(xué)實(shí)踐中的活動，教育意圖是教師對教育文本的理解、詮釋、設(shè)計(jì)，而教育意圖的實(shí)現(xiàn)卻要通過學(xué)生借助具體的教育情境展開，也就是說教育意圖的實(shí)現(xiàn)不是教師單方面的事情，不是教師美好的心愿就能達(dá)成，不是教師高超的教學(xué)技能就完全掌控的，它還需要另外兩個(gè)要素，教育對象的合作與教育情境的配合。

問題就在于教育者與教育對象是不可能完全統(tǒng)一的，教師與學(xué)生都有其主體性，都有其對世界的特殊理解框架，學(xué)生不是白板，他們是帶著前理解而來，是有理解的先行結(jié)構(gòu)，他們的前理解決定他們必然會以自身的認(rèn)知框架去理解我們的教學(xué)內(nèi)容?？梢哉f，只有在他們的理解范圍之內(nèi)，他們才能理解，也只有在他們理解范圍之內(nèi)，他們才能結(jié)合上課所學(xué)重新生成新的理解模式。而我們的教學(xué)內(nèi)容實(shí)際上也是我們對教學(xué)文本的一種前理解，而在教學(xué)過程中實(shí)際上是這兩種前理解的碰撞，是伽達(dá)默爾意義上的視域融合。這種視域融合不可能完全重合，也不可能被包含，他們必然會有錯(cuò)開、延異的地方，這就會導(dǎo)致一定程度上的誤解和認(rèn)知盲區(qū)。所以說阻礙教學(xué)意圖的原因首先在于作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生是有他們自己的世界圖式和生命體驗(yàn)?zāi)Ｊ降?，而且每個(gè)學(xué)生之間也是不一樣的，這就必然會帶來兩方面的結(jié)果，一方面我們的教學(xué)意圖無法完全得到實(shí)現(xiàn)，它會受到學(xué)生前理解的限制和消解，另外一方面我們的教學(xué)活動是生成的，它是教師智慧與學(xué)生智慧的碰撞，是雙方智慧的結(jié)晶。所以教學(xué)意圖的難以實(shí)現(xiàn)并不是壞事，這是對學(xué)生主體和對存在狀況的尊重。

不過這里對學(xué)生前理解的認(rèn)識和對學(xué)生主體的尊重并不是讓教師失去主體性，我們不是去迎合學(xué)生，不是教給學(xué)生他們已經(jīng)知道的，不是讓學(xué)生在他們的知識現(xiàn)狀內(nèi)打轉(zhuǎn)，我們還是要有我們的教學(xué)意圖，這是我們主體性的體現(xiàn)，只有我們教師的主體性得到保證，我們對文本前理解的存在，只有這兩種前理解的碰撞和融合才有所謂的教學(xué)相長，而且我們的前理解更具有深度和廣度，這是學(xué)生所達(dá)不到的，我們要憑借我們的深度和廣度，幫助學(xué)生延展他們的視域，在他們已有的世界上使他們看到更多可能的東西，超越于一般生活和現(xiàn)實(shí)之上。我們不是作為高高在上的啟蒙者，不是在他們身上鑿開窗戶，就像《莊子·應(yīng)帝王》在混沌上鑿七竅，而是憑我們的閱讀和理解告訴在被遮蔽的真理世界中那些可以看到光的窗戶在哪里，至于在窗戶里能看到什么是學(xué)生自己視域所達(dá)到的結(jié)果。學(xué)生的前理解是他們認(rèn)識世界的基礎(chǔ)，但也正好遮蔽了很多本來應(yīng)該看到的東西，光和影本就互存。

可以說，教學(xué)過程的主體之間是有距離的，這就是主體間性，這種主體之間的距離和差別注定了教學(xué)意圖與學(xué)生的理解無法做到完全統(tǒng)一。這種認(rèn)識不僅僅是對學(xué)生主體性的尊重，也是對世界多元性的承認(rèn)，假設(shè)教學(xué)意圖的實(shí)現(xiàn)就等于在教學(xué)實(shí)踐之前假定了一種意義，這種意義是教育者對教學(xué)文本的事先闡釋，這種事先闡釋所體現(xiàn)的思維實(shí)際上就是某種意義上的“上帝意志”，課程實(shí)踐就是為了最終去找到或者發(fā)現(xiàn)這種上帝意志，但是這就無形中限制了學(xué)生對教學(xué)文本多義性闡釋展開的可能，使學(xué)生和課程的實(shí)踐向單維度發(fā)展，這不符合世界的多維度多元性的本質(zhì)。而讓具有不同主體性的學(xué)生對文本有各種不同的理解必然會不斷阻礙乃至修改教學(xué)意圖，會對教學(xué)者提出更多的挑戰(zhàn)，但我想這種挑戰(zhàn)也是打破教學(xué)者原本思維樊籠的契機(jī)，使教學(xué)者走向更開放的視野。下面以一堂作文課講講這種體會。

我曾設(shè)計(jì)了一堂作文課，這堂作文課的目的就在于打破作文思維中的人物素材模式，高中生作文八股文的常用模式就是平行論點(diǎn)+人物論據(jù)，長久的這種寫作訓(xùn)練只能讓學(xué)生的思維變得狹隘，而且在應(yīng)試中其效果也不一定就好，我希望學(xué)生能從這種形式化的框架中解脫出來，把自己放置在更廣大的時(shí)空網(wǎng)絡(luò)中，把自己與這個(gè)天地宇宙的那層特殊的關(guān)系帶出來，以天地為銅爐，以自己為造化之產(chǎn)物，寫出自己的個(gè)性和積淀。在課堂中我描繪分析了今年5月3日四川成都一立交橋附近因別車而引發(fā)的三場暴力，行車暴力、身體暴力、網(wǎng)絡(luò)暴力，我抓住行車暴力這一點(diǎn)從經(jīng)濟(jì)學(xué)格雷欣法則與生物特征的明適應(yīng)法則兩個(gè)角度對這個(gè)事件進(jìn)行評論，讓學(xué)生明白不一定要用人物素材才能說明問題，作文思維的延展是無限的，然后我讓學(xué)生利用明適應(yīng)法則展開自己的評論。明適應(yīng)實(shí)際上是指人在由暗處突然轉(zhuǎn)向亮處時(shí)，眼睛會由于無法適應(yīng)而無法睜開，只能適應(yīng)一段時(shí)間后才能看清事物，如果一個(gè)人在黑暗處待得越久，越難以適應(yīng)光亮。我先展示自己寫的評論，“不合理的變道、別車這些路怒癥的行為只是現(xiàn)代社會中的一個(gè)日常現(xiàn)象，但是如果我們視這些現(xiàn)象為正常，我們習(xí)慣了不合理與違規(guī)，習(xí)慣了‘黑暗，那么我們就很難再去適應(yīng)光明，就如生物學(xué)中的明適應(yīng)所揭示的，長期在黑暗洞穴中生存的人，瞳孔無法接受陽光的刺激，就如柏拉圖洞穴隱喻中的人，習(xí)慣了非真理的影子，習(xí)慣了謬誤與意見的弱光，而無法再去接受永恒真理的灼灼烈日，習(xí)慣不合理就是在默許縱容不合理的發(fā)展，直至我們再也無法‘看見合理的存在?！贝蟛糠謱W(xué)生能根據(jù)這個(gè)法則寫出類似的評論，但是其中有一個(gè)意外，就是一個(gè)學(xué)生從暗適應(yīng)的角度去評論這個(gè)現(xiàn)象，他自己以為是明適應(yīng)，他的評論是從人在熄燈之后，只能過一段時(shí)間才能看清事物進(jìn)入，說明人習(xí)慣了用一種思維思考問題，就很難再用其他正確的思維去看待問題。我用明適應(yīng)是有用意的，就是光明與合理，黑暗與不合理之間的類比性，所以我就沒有跟學(xué)生講暗適應(yīng)這個(gè)概念，我自認(rèn)為通過概念詮釋還有例子演示已經(jīng)非常清晰了，可是學(xué)生的思維模式中是沒有明適應(yīng)和暗適應(yīng)的區(qū)分，他可能誤認(rèn)為只要是眼睛由于光線引起的難受都叫做明適應(yīng)，我的思維框架里是有明適應(yīng)和暗適應(yīng)的區(qū)別模式，而他的思維框架里是沒有的，沒有區(qū)別那就會越界而不自知，這也實(shí)際上證明了我們所謂的概念其特定內(nèi)涵在我們教師和學(xué)生那里可能是有差異的。但是學(xué)生的論述并沒有問題，從暗適應(yīng)角度也能進(jìn)行有效評論，我的教學(xué)意圖雖然被中斷了一下，但是這樣的解構(gòu)正好打破了我原有的框架，使學(xué)生的闡釋變得更加多元。

在這個(gè)問題之后，我讓學(xué)生任意結(jié)合他自己生活中的某個(gè)事物，結(jié)合這個(gè)事物的某一特殊具體的法則、規(guī)則、規(guī)矩、規(guī)律、概念、技巧就這個(gè)事件來展開論述，這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)就是希望能突顯學(xué)生的個(gè)性，希望學(xué)生能發(fā)覺展示自我?？上б婚_始仍然冷場，不少學(xué)生在那里做低頭苦惱狀，我就給學(xué)生展示自己準(zhǔn)備好的一些例子，足球中的“越位”概念及規(guī)則，籃球中的普通犯規(guī)與惡意犯規(guī)、技術(shù)犯規(guī)的區(qū)分，圍棋中的“打劫”規(guī)則，音樂中的“和聲”概念，為什么舉這些例子，因?yàn)檫@些東西都是與他們生活接近的，不是外在于他們生活的，而是就在他們生活之中，在這樣的示范下，他們開始寫作發(fā)言，但大多仍然只是我所舉列子的仿寫或者限制在我舉的這幾類事物之中，而沒有他們的個(gè)性或者個(gè)性色彩太弱，這不是我想要的答案。后來我強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)該多想想自己的興趣愛好自己的特長，后來有了點(diǎn)不一樣，有個(gè)學(xué)生舉了書法的例子，從書法的筆畫點(diǎn)撇橫豎角度，講字的規(guī)范與交通規(guī)范的類似性，還有個(gè)學(xué)生從網(wǎng)絡(luò)閱讀的角度，講網(wǎng)絡(luò)“翻墻”，就是指如果每個(gè)人如果都只顧自己的閱讀快感，肆意翻墻（變有償閱讀為免費(fèi)閱讀，變權(quán)限訪問為自由訪問），那么網(wǎng)絡(luò)作家將很難生存下去，網(wǎng)絡(luò)閱讀最終也將變得不可能，這跟開車一樣，只顧自己開車的快感，任意別車，那么我們都將很難繼續(xù)享有汽車帶給我們的交通便利。我后來總結(jié)這堂課的經(jīng)驗(yàn)，一開始的冷場就是我沒有真正基于學(xué)生的“自我”，而是個(gè)偽自我，我讓他們?nèi)我饨Y(jié)合，實(shí)際上還是太過于模糊，學(xué)生需要一個(gè)可以借以拓展的東西，一個(gè)根基。太含混的自由不是自由，而是無所適從。我們對學(xué)生的估計(jì)總會有偏差，他們不是被觀察的試驗(yàn)品。也正因?yàn)槿绱?，?dāng)他們找到自己的個(gè)性體驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)可以用這些體驗(yàn)去與教師所展示的東西發(fā)生交流碰撞時(shí)，這里就有新的東西產(chǎn)生。

教學(xué)意圖是教育者的教學(xué)意圖，而教學(xué)實(shí)踐是教師與學(xué)生作為群體的生成過程，教學(xué)實(shí)踐不是兩個(gè)獨(dú)立元素的簡單相加，而是化合作用產(chǎn)生一種新的物質(zhì)，它是更高領(lǐng)域上的組合。而低一層次的元素永遠(yuǎn)無法揣摩出高層次物質(zhì)的性質(zhì)，就像水的特性不可能完全在氫元素和氧元素中找到答案。我們可以在課前有很好的教學(xué)意圖，但這只是我們單方面的設(shè)計(jì)，我們幻想學(xué)生在教學(xué)過程中是被動的，是等待教學(xué)意圖施加的對象，可惜教學(xué)實(shí)踐從來不是這樣，學(xué)生是與我們對等的主體，他們在教學(xué)過程中不是被動的，他們不是白板，不是機(jī)器，不是程序。教師的想法必須也必然會被整合到教師與學(xué)生共同作用的教學(xué)實(shí)踐中，這種整合必然會阻礙教學(xué)意圖的實(shí)現(xiàn)，但是從另外一方面來說，這也是一種新的生成，教學(xué)意圖會以一種新的方式表達(dá)出來，它得到了鮮活生命的參與，而有了真正豐富的內(nèi)容，如果沒有這種新的生成，我們就還是停留在陳舊的填鴨式的教學(xué)思維和模式之中，無視作為有個(gè)性的學(xué)生主體，在應(yīng)該體現(xiàn)和維護(hù)人的價(jià)值的時(shí)候遮蔽了人。

其實(shí)就語文教學(xué)而言，教學(xué)意圖的完全實(shí)現(xiàn)是違背語文教育規(guī)律的。我們假設(shè)這樣一種過程，教學(xué)文本——教師——教學(xué)實(shí)踐（教學(xué)意圖表達(dá)的過程）——學(xué)生，在語文課中，教學(xué)文本一般是文學(xué)文本，文學(xué)文本的意義是一個(gè)問題或者謎，教師首先解謎或者對這個(gè)文本進(jìn)行詮釋或者解碼，然后他要把解碼后的意義重新進(jìn)行編碼，設(shè)置各種教學(xué)環(huán)節(jié)希望學(xué)生能準(zhǔn)確地進(jìn)行解碼，問題是教師這種解碼本身就無法做到絕對客觀，絕對客觀的解碼是認(rèn)為符碼的兩方面存在一一對應(yīng)的關(guān)系，也就是說文學(xué)文本有一個(gè)唯一的真理詮釋，如數(shù)學(xué)1+1=2一樣，這在文學(xué)文本中是無法想象的，因?yàn)檫@等于抹除了文學(xué)的個(gè)性，而語文教師的教學(xué)意圖是重新編碼，實(shí)際上是另一種形式上的文學(xué)創(chuàng)作，所以說教學(xué)也是一種藝術(shù)，因?yàn)檫@里面融入了教師的個(gè)性與創(chuàng)造性，每一堂語文課應(yīng)該是有活力的，這種活力就是學(xué)生在解碼的過程能融入自己的個(gè)性，而不是冷冰冰的還原，當(dāng)然學(xué)生的解碼過程同樣也是一種編碼過程，賦予文本賦予自身以一種新的意義，新的人生視域。西方著名的文學(xué)批評家托多洛夫說過，“就文學(xué)使其自身變得不可能，文學(xué)才成為可能”，語文課的教學(xué)意圖的實(shí)現(xiàn)也可以如此表達(dá)，“就教學(xué)意圖使其自身變得不可能，教學(xué)意圖才成為可能”，語文課堂教學(xué)意圖的解構(gòu)，是對教學(xué)意圖的最大實(shí)現(xiàn)，它使其自身向無限向生成開放。

教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容三者相加得不到真正的教學(xué)實(shí)踐，因?yàn)槊恳淮谓虒W(xué)實(shí)踐都是不一樣的，都是一次新的生成，它是不可復(fù)制的，這種不可復(fù)制的質(zhì)性決定了任何教學(xué)意圖都是也應(yīng)該只是教師的一廂情愿。

（作者單位：浙江溫州中學(xué)）