廖克玲

摘 要： 從“業(yè)者有業(yè)，業(yè)者樂業(yè)”出發(fā)，論述個體本位論到社會本位論的時代局限。以人為本，探索從低層次的需求層次到高層次的自我實現(xiàn)、自我超越之間的依存與實現(xiàn)關(guān)系，探索黃炎培職業(yè)教育目的對當(dāng)今職業(yè)人成長的現(xiàn)實意義，揭示人生存的真正意義。

關(guān)鍵詞： 個體本位論； 社會本位論； 自我實現(xiàn)； 自我超越； 幸福感

中圖分類號： G710 文獻標(biāo)志碼： A 文章編號： 1671-2153（2015）04-0012-05

一、“業(yè)者有業(yè)，業(yè)者樂業(yè)”中“自我超越”

1. “業(yè)者有業(yè)，業(yè)者樂業(yè)”來由

黃炎培是近現(xiàn)代著名的愛國和民主教育家，1916年9月，黃炎培發(fā)現(xiàn)教育與職業(yè)的分離、學(xué)校與社會的脫節(jié)，是當(dāng)時中國教育弊病，指出教育與職業(yè)的依存關(guān)系：一是教育本質(zhì)就是具有“職業(yè)性”的，就是與生活、生計和社會發(fā)展聯(lián)系在一起的；二是職業(yè)教育并不是一種“特殊”的教育，而是教育的實質(zhì)本就應(yīng)該立足于職業(yè)。

1917年5月6日，黃炎培創(chuàng)辦的中華職業(yè)教育社，并向全國人民發(fā)出了一篇《宣言書》，指明了當(dāng)時中國教育的危機在于畢業(yè)及失業(yè)，就業(yè)者所學(xué)知識不能實用； 1918創(chuàng)辦中華職業(yè)學(xué)校，1919年下半年提出“何謂職業(yè)，黃炎培認(rèn)為職業(yè)教育目的：一謀個性之發(fā)展，二是為個人謀生之服務(wù)；三是為個人服務(wù)社會之準(zhǔn)備；四是為國家及世界增進生產(chǎn)力之準(zhǔn)備；終極之目的：使無業(yè)者有業(yè)，業(yè)者樂業(yè)”，反映其難能可貴敢于質(zhì)疑和反叛傳統(tǒng)觀念。

2. 個人本位論、社會論與Z理論的索源

個人本位論者的代表盧梭（J.Rousseau），主張要順乎人的自然天性，培養(yǎng)成“自然人”，而不是培養(yǎng)成社會的“公民”。瑞典愛倫·凱（E.Key）也認(rèn)為，兒童是獨立自主的個體、真善美的原型，教育過程應(yīng)是使兒童自由發(fā)展的過程。到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，具有新人文主義性質(zhì)的個體本位論者，部分接納教育目的的社會價值和外在價值，仍將促使個人獲得美好生活視為教育的首要目的，宣稱教育目的主要在于人的自我實現(xiàn)。新人文主義性質(zhì)的個人本位論，認(rèn)為個人價值高于社會價值，社會價值要以個人價值來體現(xiàn)，社會的完善是由個人的完善所決定的。

社會學(xué)派的代表人物孔德（A.Comte）認(rèn)為：“真正的個人是不存在的……都有賴于社會?！币酝繝柛桑‥.Durkeim）認(rèn)為教育的目的在于塑造“社會我”而不是“個體我”。德國教育家凱興斯泰納（C.KeIschensteinr）的社會本位論，認(rèn)為國家的教育目的就是造就公民。凱興斯泰納的社會本位論有了極端國家主義的傾向，以摧殘個人主體性為代價，忽視甚至排斥兒童的天性以及他們的興趣、需要、個性和主體性，在很大程度上把社會與個人對立起來，這有可能會被人利用：獨裁專制社會，包括法西斯國家。

馬斯洛Z理論中提出的“自我超越”的由來：需求層次理論是在1943年《人類激勵理論》中提出，將人類需求象階一樣從低到高按層次分為五種：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求，提出個體成長的內(nèi)在動力是動機（Motivation） ，將前面幾個需要歸為缺失性需要，后面兩個歸為成長性需要。后來他感到不能以“自我實現(xiàn)”為人的終極目標(biāo)，必然導(dǎo)致對人性的盲目認(rèn)識，助長人的驕傲的同時把人真正的價值貶低，他在X理論和Y理論的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)超越性需要。而后，他發(fā)現(xiàn)人類天性中還有一種固有的精神維度，那就是作為最高需要層次的精神的自我實現(xiàn)或超越的自我實現(xiàn)，稱為“超人本心理學(xué)”（trans-humanistic psychology），即超越自我的Z理論。

3. “業(yè)者有業(yè)，業(yè)者樂業(yè)”中的“自我超越”與Z理論的一致性

黃炎培提出“業(yè)者有業(yè)，業(yè)者樂業(yè)”，他認(rèn)為職業(yè)教育是與人的基本需求——生存緊密聯(lián)系的，他甚至用“本能教育”來突出這一思想和主張。與20世紀(jì)末聯(lián)合國教科文組織倡導(dǎo)的“學(xué)會生存”理念一致。他提出的“為個人謀生之預(yù)備、為個人服務(wù)社會之預(yù)備、為世界及國家增進生產(chǎn)能力之預(yù)備”的“三預(yù)備”思想。他和當(dāng)時一大批著名教育家，如蔡元培、陶行知等親自參與、主持過教育改革的實驗。首先，其倡導(dǎo)的職業(yè)教育是面向大眾的生存教育，是在社會大教育視野中的大職業(yè)教育思想。著眼點是民眾能夠安居樂業(yè)和國家能夠富強，通過發(fā)展職業(yè)教育實現(xiàn)這一理想。只要能使“無業(yè)者有業(yè)”、“有業(yè)者樂業(yè)”，社會進步就有了基本的保障。

梁啟超先生在《敬業(yè)與樂業(yè)》一文中，也從學(xué)理角度進行剖析， “因自己的才能、境地，做一種勞作做到圓滿，便是天地間第一等人”，認(rèn)為是人的成長的一種啟蒙。

他們的 “使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”， 深刻闡述職業(yè)教育的目的，其中“樂業(yè)”同時蘊涵的“自我超越”，對我們今天的高等職業(yè)技術(shù)教育，尤其對職業(yè)人的成長具有現(xiàn)實意義。

“業(yè)者有業(yè)，業(yè)者樂業(yè)”尊重個性，從個人本位論來說首先是人的自身的生存與發(fā)展，從社會本位論看，是貢獻是責(zé)任。歷史上所謂“個體本位論”與“社會本位論”都是各自獨立的；從人性的需求層次看，業(yè)者有業(yè)是低層次的，業(yè)者樂業(yè)是高層次的，是超越自我的自我實現(xiàn)的功能。黃炎培先生他將個體本位論與社會本位論結(jié)合起來了，并將其發(fā)展為理論。

他能夠清楚地意識到中國傳統(tǒng)和現(xiàn)實的教育存在著嚴(yán)重的弊端，與社會的真實生活存在著諸多不和諧，其中各類教育中的職業(yè)培養(yǎng)問題和職業(yè)教育中國民基本素質(zhì)問題是他長期關(guān)注的重要問題。因此，其理論不是空洞、脫離實際和高高在上的，而是能與教育界和整個社會的需求與發(fā)展緊密聯(lián)系的。

自我超越是在“無業(yè)者有業(yè)”、“有業(yè)者樂業(yè)”的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的， 自我實現(xiàn)后達到自我超越的人是幸福、快樂的人，因為他們在真正追求人的價值與意義。人與動物有不同的成長需求，而“自我超越”基于這種需要的超個人的價值、存在價值或宇宙價值的激勵作用，具有為比自我更大的目標(biāo)而獻身的精神。人們努力去追求人性的真善美時，才能獲得真正的美好和幸福。“自我超越”的人生也就是黃炎培提出的“業(yè)者有業(yè)，業(yè)者樂業(yè)”的最完美境界。

二、“業(yè)者有業(yè)，業(yè)者樂業(yè)”中“自我超越”與當(dāng)今職業(yè)教育對人成長的現(xiàn)實意義

教育目的的個人本位論，主張教育目的應(yīng)以個人價值為中心，人生來就有健全的本能，是獨立自主的個體，教育的目的就在于使這種本能不受現(xiàn)實社會影響而得到自然的發(fā)展。它的局限是忽略了人的社會屬性。

教育目的的社會本位論，主張教育目的應(yīng)以社會價值為中心，應(yīng)主要根據(jù)社會發(fā)展需要來制定教育目的。教育的首要目的就是使個體社會化，使個人適應(yīng)社會生活，成為對社會有用的公民；其局限是：認(rèn)為教育過程就是把社會的價值觀念或集體意識強加于個人，把不具有任何社會特征的人改造成為社會的人。

個人本位論者一般是針對社會現(xiàn)實損害了個人發(fā)展而強調(diào)人自身發(fā)展需要的；社會本位論者一般是針對個人發(fā)展脫離或背離了社會規(guī)范而強調(diào)社會發(fā)展需要的，都是有局限性的。

黃炎培提出的“業(yè)者有業(yè)，業(yè)者樂業(yè)”中的“自我超越”就是使大眾去做有能力滿足人性需求的事業(yè)，極大地發(fā)揮個人的潛能和積極性，在完成和實現(xiàn)目的的同時，幸福地去完成人類的共同使命，探索個人與社會價值的雙重實現(xiàn)。

黃炎培的職業(yè)教育目的論突破了個人本位論和社會本位論的孤立局面，將其超越并發(fā)展了，有利于個人與社會的共同發(fā)展。

1. 當(dāng)今職業(yè)人存在的問題

現(xiàn)代人普遍的現(xiàn)象是業(yè)者有業(yè)，只是停留在生存需要、安全需要的層次，沒有意義感、價值感、幸福感，沒有創(chuàng)造性。沒有達到“業(yè)者樂業(yè)”原因有三：中國三十幾年來教育機制是應(yīng)試教育，培養(yǎng)像螺絲釘一樣的機器，是物，而非人；沒有自己的興趣，畢業(yè)后工作與自己的興趣點關(guān)聯(lián)性不大，何有其樂也。二是工資永遠(yuǎn)不能滿足當(dāng)今的房價、物價的上漲，不能滿足現(xiàn)實生存需求。三是社會醫(yī)療、養(yǎng)老制度不能滿足人們的需求，導(dǎo)致人們沒有安全感。

2. 當(dāng)今職業(yè)教育存在問題

價值感和歸屬感存在問題，認(rèn)為自己只有拼命賺錢才是出路；責(zé)任感不強，沒有使命感，對精神食糧追求甚少，只關(guān)心職稱、職務(wù)，不關(guān)注自己的精神世界。不能成為那個真正的自己，談不上對事業(yè)的熱愛，只是一種功利的追求；團隊精神不足，沒有把最主要的精力放在本職工作中，對集體漠不關(guān)心；從業(yè)不敬業(yè)，缺乏奉獻精神，表現(xiàn)為重利輕義，重家庭而輕事業(yè)；對學(xué)生缺乏愛心，沒有同情和共情心理，只抱著完成任務(wù)的心理。對學(xué)生的素質(zhì)教育不夠，只是單獨傳授專業(yè)知識，不關(guān)心學(xué)生的身心健康，不注重學(xué)生的綜合能力的培養(yǎng)；師生關(guān)系不融洽，甚至冷漠，尤其現(xiàn)在異地辦學(xué)，教師與學(xué)生的距離（時空與心理距離）越來越大。教師與研究人員在同事關(guān)系上表現(xiàn)為自傲、自負(fù)的心理，缺乏以誠相待、團結(jié)協(xié)作、互助精神，科研缺乏團隊精神等。

3. 原因分析

首先，職業(yè)教育目的出了問題。最近，哈佛大學(xué)和斯坦福大學(xué)的兩名學(xué)者William Peterson和 Eric Hanushek在出版的新書中提出，中國和美國都犯了同樣的錯誤，認(rèn)為教育的目的是為了促進短期的經(jīng)濟發(fā)展，而發(fā)展教育是為了促進20年后經(jīng)濟的發(fā)展，是為了讓學(xué)生為20年后的工作做好準(zhǔn)備，因此出現(xiàn)了背離。其次，學(xué)校對教師培養(yǎng)制度不完善。三十幾年的應(yīng)試教育，教師本身就是個受害者，加上學(xué)校官本位，教師沒有（或很少）機會參加學(xué)習(xí)培訓(xùn)，加上教師受市場經(jīng)濟的負(fù)面影響，價值觀、愛的教育的缺失，他們認(rèn)為得不到社會的愛（樓價高，沒有福利房等），買不起房或供樓壓力大而壓抑，所以也沒有心思關(guān)心學(xué)生、集體。再次，靈魂教育不夠。我們教育的失誤在于只是教會學(xué)生怎樣通過知識去認(rèn)識外部世界，而忽略了“對靈魂的關(guān)注、智慧的培養(yǎng)、生命的呵護”。自我教育與自我完善能力欠缺，認(rèn)為平等是絕對的；安貧樂教教育不夠，導(dǎo)致心理失衡，工作、教學(xué)沒有積極性。教師心理問題影響了對學(xué)生的靈魂教育。

其次，學(xué)校的評價標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致青年教師的急功近利心理。學(xué)校的衡量標(biāo)準(zhǔn)是有學(xué)歷、資歷、教齡，而青年教師什么都缺，加上自信心缺乏，更容易引起急功近利心理和生活情緒問題。激勵機制不完善導(dǎo)致沒有責(zé)任感。學(xué)校沒有公平合理的激勵競爭機制。干得好與不好都是一樣，積極性不高，缺乏敬業(yè)心和責(zé)任感，沒有成就感。教育評價制度不完善不健全。學(xué)校評估教師是用傳統(tǒng)的教育方式去衡量，沒有創(chuàng)新觀念。評估體系也是硬性指標(biāo)，評估人員素質(zhì)良莠不齊，知識層次相差甚遠(yuǎn)。

教育真正目的是培養(yǎng)創(chuàng)新人才，而創(chuàng)新人才的基礎(chǔ)條件是生命質(zhì)量高、幸福指數(shù)高，身心健康，思維敏捷自由，反應(yīng)靈敏，具有獨到反叛與創(chuàng)新精神、具有超越自我的境界。教育就是把一個人的內(nèi)心真正引導(dǎo)出來，幫助他成長成自己的樣子，而目前教育都是培養(yǎng)一樣的機器。如果教師也是機器一樣，照本宣科，完成任務(wù)，沒有情感交流，沒有靈魂滲透，那么跟復(fù)制沒有什么區(qū)別。“人性的合理性教育的本質(zhì)就是培養(yǎng)一個盛開的人，人性自由的正常性是這樣：有品位，會講故事，能跨界，有人味兒，會玩兒，而且有點自己的小追求”。有極強的跨界整合的能力，保持好奇，擁抱變化，在恰當(dāng)?shù)臅r候可以創(chuàng)造自己喜歡的事業(yè)。

4. 明確職業(yè)教育的目的對當(dāng)代職業(yè)人成長尤為重要

胡塞爾說的教育的目的：教育者所要學(xué)習(xí)的絕不僅僅是專業(yè)知識，而更多的是學(xué)習(xí)如何做人，做“一個和諧發(fā)展的人”。黃炎培提出的“業(yè)者有業(yè)，業(yè)者樂業(yè)”中“自我超越”就是告訴人們不僅僅滿足自身低層次的需要，還要滿足人的高層次需要，從缺失性需要到成長性需要的一個不斷平衡的過程，也就是人的平衡和諧的問題，也是社會和諧平衡的問題。

高等教育在人才培養(yǎng)的問題上，知識教育、能力教育、生命成長，從學(xué)生的生命成長、生活世界和文化生成等多個人學(xué)度促進大學(xué)生的全面發(fā)展。以人的方式來尊重人、關(guān)愛人、引導(dǎo)人、發(fā)展人。引導(dǎo)每個生命不斷地實現(xiàn)生命的自我展現(xiàn)、自我發(fā)現(xiàn)、自我超越，才能促成人的健康全面發(fā)展，社會才能得到和諧的發(fā)展。

未來學(xué)家丹尼爾平克說未來有六種技能：“設(shè)計感、講故事的能力、整合事物的能力、共情能力，還有你會玩，你還需要找到意義感、還有擁有幸福的能力”。幸?！笆怯幸饬x的快樂”。教師如何探究發(fā)揮自己優(yōu)勢，同時可以把自己和學(xué)生的興趣變成各自的所愛，幫助別人和自己找到工作背后的意義感，這也是產(chǎn)生靈感和創(chuàng)造性的源泉。創(chuàng)新性人才在職業(yè)生活中的幸福指數(shù)的提升，既“包含個人的實現(xiàn)，而且超越個人的一種成就感，就是被需要的過程中的一種盡責(zé)忘我和過程的享受”，因此高層次的樂業(yè)是一種超越自我的高層次幸福感，是一種讓生命有意義的存在。

5. 要“以人為本” ，遵循人的成長規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律

馬斯洛需求層次理論是解釋人格和動機的重要理論，提出個體成長的內(nèi)在動力是動機。而動機是由多種不同層次與性質(zhì)的需求所組成的，各種需求間有高低層次與順序之分，層次間的需求與滿足的程度，將決定個體的人格發(fā)展境界。他先是將需要區(qū)分為缺失性的和成長性的，前四種是缺失性的，缺失性需要起源于實際的或感知到的環(huán)境或自我的缺乏。個體會努力從環(huán)境中尋求能使其需要得以滿足的東西，無論是物質(zhì)上的、人際關(guān)系的還是社會地位的。這些需要的滿足，完全依賴于外界。而第五種自我實現(xiàn)則是成長性的，成長是導(dǎo)致自我實現(xiàn)的種種過程。成長性動機就是被自我實現(xiàn)的趨向所激發(fā)的動機。

以人為本就是以教師和學(xué)生為主體的探索，所謂的教育就是把一個人的內(nèi)心真正引導(dǎo)出來，“幫助他成長成自己的樣子”。布朗法官在法律文件中闡明了教育的觀點：教育是幫助一個孩子在未來的生活中更成功地尋求自己的幸福，而教育不是為社會機器塑造一個合適的螺絲釘。教育應(yīng)該是傾聽孩子的聲音，讓人們心里那個最好的自己走出來幫助他成為他自己，幫助他在未來生活中找到他要的幸福。什么是幸福？現(xiàn)實的幸福就是滿足欲望。研究者還指出：人并不是唯一會感到幸福的物種。動物也有欲望和需求，當(dāng)它們的欲望得到了滿足，它們也會感到幸福。因此努力探索人的幸福也成為教育的方法與宗旨。

6. 追求價值、意義才是自我超越的內(nèi)涵，才是真正高層次的樂業(yè)

研究者凱瑟琳·沃斯說，當(dāng)那些一味追求幸福的人正在忙不迭地滿足自己無窮無盡的欲望之時，那些追求生命意義的人早已超越了自我，那些追求更高生命意義的人，更愿意伸出雙手去幫助那些有需要的人，那才叫大愛。往往那些有文化自覺的、有大愛的人，心中有大志，常常超越自我，有無窮的毅力與創(chuàng)造力，達到真正樂業(yè)。人的獨特之處，就在于其對意義的追求。追求幸福，并不是生命的全部意義，幸福的人生價值取向幫助人們探索真正的教育目的與人活著的價值和目的的同一性。

未來十年二十年的職業(yè)環(huán)境是從信息時代轉(zhuǎn)向概念時代，以幸福與自我實現(xiàn)為核心，所以，需要找到意義感。學(xué)校要重視塑造社會文化功能，批判功利主義，重建人格教育，健全學(xué)生人格。

人本心理學(xué)的局限是將自尊、自我價值、自我肯定、自我改善、自我實現(xiàn)過分放大，把自己看得比什么都重要，那種不健康的自我中心，將自愛變成自私，自由變成不負(fù)責(zé)任，自我肯定變成不顧他人，自我接納變成自我放縱，“活出真正的自己”的無條件化。只有超人本主義的自我超越，尊重社會道德與人文環(huán)境下，尊重自身成長的發(fā)展需求，才能有價值有意義，才是超越自我的高層次“樂業(yè)”。

擁有幸福的能力就是找到的幸福是有意義的快樂。愛因斯坦成功創(chuàng)造了一個能發(fā)揮自己優(yōu)勢的工作方法。有些人可以把興趣變成自己的熱愛，還有些人找到工作背后的意義感，這就是自我超越。職業(yè)院校要以人為本，鼓勵年輕人發(fā)奮圖強，不僅為自己也為學(xué)校、為國家努力奮斗；不僅注重人的個體智力才能也注重人的精神世界培養(yǎng)。愛因斯坦說年輕人如果真有什么關(guān)于最重要的科學(xué)問題，我想就是這個世界是善良的還是邪惡的。可以想象社會道德教育的真正意義。

李嘉誠說：“建立自我，追求無我”， “建立自我，能讓個人夢想成真；追求無我，能讓更大的理想成真”。靈魂成長的任務(wù)，一個是發(fā)現(xiàn)無我，另一個是發(fā)展健康的自我感，探索真我的意義。心理學(xué)家馬丁·塞利格曼說，追求有意義的生活，就是“用你的全部力量和才能去效忠和服務(wù)一個超越自身的東西?！卑溗固卣f，“在一定程度上，作為人類，我們要關(guān)心他人，并對他人有所貢獻。這會給我們的生命帶來意義。”

人們關(guān)于幸福的報告都與時空無關(guān)，生命的意義不僅超越自我，更會超越時空。馬斯洛認(rèn)為，盡管自我超越的生活包含時而經(jīng)歷到的高峰體驗，但它更多的是由日常生活中的神圣感所構(gòu)成。在日常生活中體驗到的神圣的平和與寧靜，馬斯洛稱為“高原體驗”，以區(qū)別于高峰體驗，高原體驗在自我實現(xiàn)自我超越者的生活中也占有重要地位。正如弗蘭克所說：“也許是為了追尋某種意義，也許是為了遇見某個人。一個人愈忘我——為了所愛之人、所愛之物燃燒自己——那個人才愈加是一個真正的人?！?/p>

三、結(jié)束語

黃炎培提出的“業(yè)者有業(yè)，業(yè)者樂業(yè)”中的“自我超越”就是使大眾去做能滿足人性需求的事業(yè)，極大地發(fā)揮個人的潛能和積極性，在完成和實現(xiàn)目的的同時，幸福而有意義地去完成人類的共同使命，從而使個人與社會價值的真正實現(xiàn)。這對于職業(yè)人有深遠(yuǎn)意義。

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（責(zé)任編輯：程勇）