李恒成

【摘 要】 農村中學由于地處農村的特殊原因決定了農村學生在綜合性學習中收集資料、獲取信息的渠道極其有限，單兵作戰(zhàn)，更是效率低下。這就要求：農村中學的教師在開展語文學習活動時，要充分發(fā)揮學習小組的優(yōu)勢，以提高中學語文學習水平，這也符合語文新課標關于語文學習強調學會分享與合作的要求。

【關鍵詞】 農村初中;語文;小組合作

【中圖分類號】G63.24 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2015）15-000-02

小組合作學習是一種教學策略，它是將班級學生按一定要求組合成學習小組，在教師指導下，學生自主參與的任務式學習活動。以學習目標和任務為導向，以設疑、常識、引導、體驗、比較、探究為基本方式，講求教師主導與學生主體的有機結合。小組合作學習的目的是通過小組學習這一形式，減輕學生學習的心理壓力，提高學生的參與度，落實學生的主體地位，使小組的每一個成員都能獲得較好的學習成效，并對學生的人格成長提供幫助。小組合作學習體現(xiàn)了新課改教育理念。新課改最重要的特征就是以人為本，弘揚人的主體性，主張通過學生對學習過程的主動參與，培養(yǎng)其自主意識、自主能力和自主習慣，使其成為一個具有主體性人格的人。

小組合作學習可使每個學生平等地參與學習，并有充分的發(fā)言和表現(xiàn)自己的機會。合作學習鼓勵學生主動思考和主動探究，學生的進取意識、創(chuàng)造意識和競爭意識能較好地得到強化。合作學習可真正使每個學生的主體地位和主體人格受到尊重。

教育學生學會共同生活是當今世界教育的重要課題。在小組合作學習的過程中，共同的學習目標將小組成員的個人利益與小組的集體利益緊緊地聯(lián)系起來。為了達成共同的學習目標，小組成員分工協(xié)作、互相學習、互相幫助，使小組的學習活動建立在和諧的氛圍中。小組合作學習增強了學生對他人的了解和對相互依存的認識;小組成員之間的關系體現(xiàn)了現(xiàn)代社會需要的團隊合作精神。

美國教育心理學家林格倫認為：“學習是學生與教師以及學生與學生的共同活動，學習活動的目的不僅是掌握知識與技能，而且也是形成合作的交往關系”。小組合作學習以學習小組為基本組織形式，以團體成績?yōu)榛驹u價依據，因而，合作與交往能成為學生學習的主導推動因素。在小組合作學習中，教師的角色發(fā)生變化，教師成為學生學習的向導和促進者，有時還是共同學習的合作者。因此，小組合作學習能改變以往課堂上的“教師講——學生聽”和“教師問——學生答”這種單一和單向的刻板教學方式為學生間互動、師生間互動的多元和多向的信息交流方式。雖然素質教育已全面推行，但實際課堂教學中“講授——接受”的傳承式教學仍是主流，仍然存在“重知識講授，輕能力培養(yǎng)”的傾向，應試教育仍占主導地位。雖然“教為主導，學為主體”的教學思想很早就被廣大教師所認同，但實際教學中還遠未做到。學生在學習中缺乏自主性，更談不上創(chuàng)造性。

而要使農村中學的語文綜合性學習充分發(fā)揮小組優(yōu)勢，合理地、科學地組建學習小組就顯得尤為重要，下面是我在這方面的一點嘗試。

1、教師要明確自己在語文綜合性學習中的角色定位

教師在學生小組合作學習的過程中，應起到組織作用。例如：在組建小組時，我發(fā)現(xiàn)一些學習能力差，不善言辭的同學往往找不到伙伴，這就需要老師在中做工作，幫助他們找到小組，以使活動順利進行。在各小組積極展示自己的勞動成果時，教師一定要認真組織，以保證各小組都能將自己的成果最大限度展示。

教師在學生小組合作學習的過程中，應起到協(xié)調作用。小組學習的協(xié)助者指教師在學習中幫助學生理解學習內容、掌握學習方法，從而培養(yǎng)學生自主學習能力，使他們達到自我監(jiān)控的學習目標。這是教學中教師有目的的扶，而不是單一的追求結果。

2、教師對所進行的活動，要建立什么樣的小組，應有清楚的認識

無論是學生確立的，還是教師確立的綜合實踐活動主題，教師都應有全面的、準確的把握，有詳細可行的計劃，胸中應有本次主題的最理想的小組構建。例如：2007年9月，為了迎接祖國60華誕，我讓同學們舉辦一次“迎國慶”手抄報活動，最理想的學習小組應是：有擅長畫的、有擅長寫的、有擅長版面設計的、還有字體非常漂亮的，只有這樣才能在活動中做到心中有數，有的放矢。

3、充分了解、把握每個學生知識結構及個性特點，組建最理想的小組

不同的語文學習活動，需要不同的分組。在分組之前，我們要對參與本次活動的學生有充分的了解，多少學生，男生多少，女生多少，鄉(xiāng)下同學多少，街面同學多少，礦上同學多少，哪些性格開朗，哪些性格內向，哪些善于表達，哪些善于組織，每個同學部有什么特長。然后根據不同的活動特點，再進行分組。

在進行“網上讀寫與交流”綜合性學習活動時，我考慮到農村家庭條件有限，多數家庭沒有信息來源渠道，有的只是一臺電視機，多數家庭沒有電腦，更莫說在網上進行讀寫與交流，即使有些學生接觸過，也不會很深刻，而街道和礦上多數家庭有電腦，而且接觸較多，有深刻認識。因此，我便讓街面上的口齒伶俐的學生擔任小組長，這樣既發(fā)揮了街面同學的優(yōu)勢，同時，也使農村的學生學到了關于網上讀寫和交流方面的知識。

反之，我在進行“保護野生動物的一次活動”時，我就讓農村的孩子作為組長，讓他們充分發(fā)揮他們對野生動物有一定認識和了解的優(yōu)勢，以便提升他們的自信心，同時，也使街面的孩子學到知識。

當然，不同活動有不同特點。我們還可以進行其他的分組方法。如舉行“賽詩會”活動時，我們可按性別分組。

小組合作學習有多種組織形式。我在教學實踐中注意結合初中學生的特點和語文學科的特點，采用了小組就近組合和任務驅動組合的形式開展小組合作學習的嘗試。

3.1.小組就近組合小組就近組合就是按班級正常的座次，將座位鄰近的學生組成學習小組。每組4人左右。這種合作學習的組織形式不需將學生分出層次，可減少學生相互交流中的心理障礙，且課堂上無需重新調整座次，操作比較簡便。也便于開展合作學習的組間競賽，對初中低年級的學生更為適宜。

小組就近組合的合作自主學習不同于傳統(tǒng)教學中的小組討論和分組議論。一般情況下，教學中的小組學習活動是隨機的、松散的，而小組就近組合的合作學習則是在共同學習目標下進行的有一定聚合力的自主的學習活動。因此，為達到合作學習的預期效果，使合作學習小組成為學習的共同體，教師在班級開展合作學習前，要對學生進行必要的合作學習的知識輔導和技能訓練。開始實施時，教師還要示范性地與學習小組一起制定合理的、共同的合作目標，安排恰當的、明確的合作任務。合作學習小組的組長可由學生自己采用輪換制產生，使小組的每個成員都有鍛煉的機會。

小組就近組合的合作自主學習的活動可以在在課前、課中和課后與課堂教學內容有機地結合起來。課前的小組合作學習活動可以是預習課文、查閱詞典，也可以是思考問題和提出質疑等。與一般的課前預習有所不同的是，教師經常提出一些富有挑戰(zhàn)性的學習要求。比如，讓學生先通過獨立預習找出學習的難點，然后在學習小組內進行討論，小組成員之間互幫互學;也可在預習時要求學習小組完成一些課前任務，比如，預習《中國石拱橋》時，讓小組成員在實地觀察的基礎上，整理和歸納有關橋的種類和形狀等。教師還可安排“課前三分鐘發(fā)言”活動，每次確定一個內容，讓小組成員在組員個人準備的基礎上進行集體加工，課堂上采用小組推選代表演講、教師指定發(fā)言或學生自由發(fā)言等形式進行交流。這些教學活動既能營造課前合作學習的氛圍，又能激發(fā)學生課堂學習的興趣。課堂中的小組合作學習應自然融入課堂教學設計之中。在課堂教學中，教師應有意識地圍繞教學內容，創(chuàng)設便于小組交流的語境或情境，引導學生在小組活動中發(fā)散性地、創(chuàng)造性地思維。例如，教學《中國石拱橋》時，教師可以根據課文的特點，給學生動手實踐的機會，讓學生拿來較厚的紙共同搭出不同形狀的橋，學生從中不僅理解了“拱形”的意思，還比較出了“拱形橋”承受力較大的優(yōu)點;還可讓學生動手畫一畫趙州橋的形狀，并陳述自己為什么這樣畫的理由，由此，學生理解了“各有”的意思，也為進一步體會石拱橋的優(yōu)點提供了直觀和體驗。

又如，教學《沁園春·雪》時，教師運用激昂的語言引導學生“來到”袁家溝，并讓學生都感覺自己就是當時正在眺望北方雪景的毛澤東，根據詩歌內容想象所望景色，讓每個學生都按照自己的思想方式，感情和性格特點去感受作品，再通過組內、組間交流，準確全面地把握詞作所傳達的豐富感情。再如，教學《最后一課》時，教師可要求學習小組圍繞“誰是小說的主人公”展開討論和交流。小組活動時，教師應鼓勵學生大膽發(fā)言，還應認真觀察各小組的學習活動情況，積極啟發(fā)和引導學生之間的互動，努力培養(yǎng)學生的學習能力和合作意識。教師要有意識地組織小組學習成果的交流，比如，舉行查字典比賽、成語接龍比賽、詩歌朗誦比賽、講故事比賽和問題搶答競賽等，以增強小組成員間的合作能力。教師在課堂上要及時評價各小組的團體成績，并將其作為小組成員個人成績的組成部分。教師還應注意指導課后的小組合作學習活動。例如布置小組組員間的詞語聽寫、課文朗讀與背誦，進行課文內容復述的練習和檢查書面作業(yè)等。教師既要鼓勵學生獨立完成作業(yè)，又要了解小組合作學習對每個學生的實際幫助，并及時根據反饋信息指導各小組有效地開展合作學習。

3.2任務驅動組合任務驅動組合是指圍繞一項具體的學習任務或一個需要解決的實際問題，讓學生按興趣和愛好自主進行的合作學習組合。任務驅動組合學習一般以2～6人為一組。這類組合一般是同質組合，小組成員之間的個性差異較小，小組成員在共同的學習目標驅動下開展學習活動。

任務驅動組合學習的目標可由教師提出，也可由小組成員共同討論后自主設定，允許各小組的學習任務在難度上有所差異，小組學習的時間上可有一定的靈活性。比如，在教學生如何“培養(yǎng)高效的學習方法和良好的學習習慣”，時，教師可讓小組學生共同討論，再根據自己的實際情況，整理出自己的學習方法和學習習慣，并指出其優(yōu)劣，討論交流后，選擇適合于自己的學習方法，努力改掉壞習慣，養(yǎng)成好習慣。教師還可根據教材內容特點，開展任務研究型小組合作學習活動，比如，教學“不要寫錯別字”后，開展找錯別字活動，要求學生到自己的日記本、作文本上找錯別字，到報紙、雜志上找錯別字等;教學“正確使用字典和詞典”后，開展查字、詞典比賽，要求學生制作詞語卡片等;教學說明文時，要求學生觀察植物的生長情況，運用學過的說明文寫作知識寫一篇介紹植物的說明文。

為了完成小組任務，小組成員利用課外時間分頭查閱資料和互相討論，這既提高了學生的學習能力和應用語文的能力，又培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新精神和合作意識。小組交流時，教師要發(fā)揮好導學的作用，并要適時地引進競爭機制，對學生及時進行激勵性評價。

這種以任務為載體的小組合作學習為學生制定了柔性的學習目標，創(chuàng)設了開放的學習環(huán)境，較好體現(xiàn)了因材施教、主動發(fā)展的教學原則。在合作學習活動中，小組成員共同研究，師生一道探討，形成了學生之間、師生之間的互動。新課改強調學生的經歷、經驗和體驗。初中語文教學開展小組合作學習可讓每一個學生在主動參與中激發(fā)興趣，在積極交往中學會合作，在成功體驗中享受學習。

參考文獻

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