肖影

課堂提問是教師組織課堂教學的核心環(huán)節(jié)，是實現師生互動的重要手段，培養(yǎng)學生獨立思考和創(chuàng)新精神的重要途徑。愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！碧釂柺墙處熈私鈱W生，因材施教的重要手段，也是教師集中學生的注意力，激發(fā)學生興趣，推動學生積極思考，引導學生把握課文內容，提高學生分析、鑒賞、表達能力的一種基本方法。好的問題能帶動一堂課，能很好地鍛煉學生的思維。因此，我們要從概括性、層次性、開放性和啟發(fā)性四個方面，去精心設計高效而有價值的問題，讓課堂提問成為開啟學生智慧之門的鑰匙，充分調動學生的積極性，讓學生在思考中去分析、感悟課文內容。

一、問題設計要有概括性

所謂問題的概括性，就是指問題的設計要從課文的整體出發(fā)，能牽一發(fā)而動全身。概括性的問題設計，能使學生的思維能力得到高水平的訓練，能提高學生從整體角度把握課文內容，能引導學生進行深層的、多向的思考與探索。

例如：教師在教授《賣火柴的小女孩》一課時，有一個問題是這樣設計的：請你以“______小女孩”的形式，結合課文加一個副標題，并結合課文說說你的理由。這種從課文整體出發(fā)設計的問題，學生要想很好地回答出問題，必須認真地去讀課文、分析課文、概括課文。因此，我們在設計問題時，要從課文的整體出發(fā)，積極創(chuàng)設概括性的問題情境，加深學生的思考，積極引領學生從整體把握和理解課文，訓練學生的發(fā)散性思維，促進學生的語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

二、問題設計要有層次性

美國教育家布魯姆認為：“學生認知領域的目標可以分為識記、領會、應用、分析、綜合、評價六個層次?！苯處熢谠O計問題時也要遵循這一規(guī)律，設計出有層次的問題。要解決一個重點或難點問題，靠直接提問是不能解決的，我們要站在整體的高度，設計出一組問題，層層深入，循序漸進地引導學生向思維縱深發(fā)展。由淺入深，由易到難，調動學生的思維，從而有效地完成課堂教學任務。

比如在教學五年級下冊《白楊》一課時，由哥哥最后一個問話：為什么它這么直，長得這么大？引出爸爸一番意味深長的話。出示課件：白楊樹從來就這么直。哪兒需要它，它就在哪兒很快地生根發(fā)芽，長出粗壯的枝干。不管遇到風沙還是雨雪，不管遇到干旱還是洪水，它總是那么直，那么堅強，不軟弱，也不動搖。教師提出讀書要求：自由輕聲讀一讀這段話，運用“抓關鍵詞品讀”的方法想一想你從每一句話中讀懂了什么？學生品讀“白楊樹從來就這么直”一句后，老師引導學生深入品讀“從來”一詞后，老師啟發(fā)學生：你從中讀出了白楊的什么特點？學生品讀“哪兒需要它，它就在哪兒很快地生根發(fā)芽，長出粗壯的枝干?！币痪浜?，老師更進一步引導理解，老師啟發(fā)學生：從這一句話里你又能讀懂白楊的什么特點？學生品讀“不管遇到風沙還雨雪，不管遇到干旱還是洪水，它總是那么直，那么堅強，不軟弱，也不動搖?！边@一句后，教師啟發(fā)學生：從這一句話里你還讀懂了白楊的什么特點？由此，通過學生的品讀，教師的引導，白楊樹高大挺拔、生命力頑強、堅強不屈的品格特點已經樹立在學生們的心中。這時，教師進行更深入的引導：爸爸的這番話只是向孩子們介紹白楊樹嗎？不是的，他也在表白著自己的心。那爸爸的心到底是什么呢？（板書：畫上一顆心的圖案。）孩子們現在還不能理解。（在心形圖案上畫一個“？”）出示課件：他們只知道爸爸在新疆工作，媽媽也在新疆工作。他們只知道爸爸這回到奶奶家來，接他們到新疆去念小學，將來再念中學。他們只知道新疆是個很遠很遠的地方，要坐幾天火車，還要坐幾天汽車。老師引讀“他們只知道……”后啟發(fā)學生：可他們卻不知道爸爸媽媽為什么到新疆去工作。你們知道嗎？請把爸爸的經歷和白楊聯系起來考慮，談談自己的看法。老師再引讀追問：“他們只知道……”可他們卻不知道爸爸為什么把他們接到新疆去，你們知道嗎？老師引讀：“他們只知道……”可他們卻不知道新疆是個偏遠、艱苦的地方，爸爸為什么要把孩子帶到艱苦的地方去呢？最后進行小結：看來，你們都知道了兄妹倆的三個“不知道”，那么，你們是不是已經明白了爸爸的心到底是什么呢？……這樣由淺入深的引導提問，可以使學生茅塞頓開，思維順暢。這樣深化知識的提問，步步入深，引人入勝，既啟迪了學生智力，又幫助學生找到解讀文本的關鍵。

三、問題設計要有開放性

問題設計的開放性是指通過問題的思考可以拓展、延伸課文內容，有助于學生聯系自己的生活實際，從多方面去思考問題。《小學語文新課程標準》中指出：“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重學生基本技能的訓練，給學生打下扎實的基礎。同時要注重開發(fā)學生的創(chuàng)造潛能，促進學生的可持續(xù)發(fā)展。”

開放多維的問題可以從情感的角度設問。讀者對文本中的人事景物產生的喜怒哀樂之情，定各有不同，從情感切入，不僅有利于學生個性化地理解課文，更有利于培養(yǎng)他們高尚的情操和健康的審美情趣。學習《山中訪友》一課，可設問：假如你來到山中，你最愿意和誰為友？為什么？可從體驗角度設問。課標指出：“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，應尊重學生在學習過程中的獨特體驗?！睂W習《鄧稼先》一文，在解題和有感情朗讀后，問：文中哪個地方讓你最感動，為什么而感動？哪一處語言很精彩，為什么？在語言的品味中體驗到鄧稼先靈魂的高貴。也可從留白處設問，《天凈沙秋思》，十個名詞十種景物，立體式地呈現，形成多個意象群，彌散在時間和空間上，從這一個意象群直接跳躍到另一個意象群，中間沒有任何聯系。教學中請學生通過聯想想象對意象群間的空白進行補充：在你的腦海里呈現出一幅怎樣的畫面？請用形象的語言具體描繪。學生腦海里會展現不同的畫面，但從自我感受到的荒寂的畫面中，定能體味到“斷腸人”那凄涼悲愁的心境。

四、問題要有啟發(fā)性

教師要精心設計富有啟發(fā)性的問題，引導學生拓展思維，指導學生思考。教師的提問，需要精心設計，富有啟發(fā)性，同時注意深淺適度、學生的興趣和學生的接愛能力。

總之，問題是思維活動的起點，也是探求真理、創(chuàng)造發(fā)明的起點。有了問題才能引起思維，才能進行探索。一堂好課往往起源于一個好問題，在語文教學過程中，正確有效地運用課堂提問，有助于積極開展教與學的雙邊活動。在問題的設計上，要以學生的發(fā)展為根本出發(fā)點，深入了解學生的實際情況，不斷地鉆研教材和教學大綱，精心設計出每一個問題，開啟學生思維的閘門，活躍課堂氣氛，使師生間互動協(xié)作，達到情感交流，使學生更加牢固地掌握知識和技能，養(yǎng)成勤于思考的習慣。