余秋蘭

（安慶師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽安慶246133）

1 引言

根據(jù)全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試委員會(huì)在2013年8月頒布的四、六級(jí)考試改革的新規(guī)定，翻譯題型由原五個(gè)單句漢譯英調(diào)整為段落漢譯英。翻譯內(nèi)容涉及中國(guó)的歷史、文化、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展等。四級(jí)長(zhǎng)度為140-160個(gè)漢字，六級(jí)長(zhǎng)度為180-200個(gè)漢字，分值從5%提高到15%。這個(gè)調(diào)整除了呼應(yīng)《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求（試行）》中對(duì)翻譯能力三個(gè)層次的說(shuō)明，也標(biāo)志著大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與測(cè)試的不斷進(jìn)步，更加說(shuō)明以后對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力和翻譯技巧的重視，符合中國(guó)文化要“走出去”的國(guó)家戰(zhàn)略。四、六級(jí)考試翻譯新題型無(wú)疑對(duì)大學(xué)生的翻譯水平和語(yǔ)言運(yùn)用能力提出了更高的要求，必將對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)起到積極的反撥作用，大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)勢(shì)必加強(qiáng)翻譯教學(xué)。

目前，各高校的大學(xué)英語(yǔ)翻譯教學(xué)普遍被邊緣化，沒(méi)有得到師生及教材編者的充分重視。教學(xué)中缺失了對(duì)翻譯過(guò)程的指導(dǎo)、監(jiān)控和評(píng)估，忽略了學(xué)生在翻譯過(guò)程中的認(rèn)知能力，學(xué)生主體性往往也沒(méi)有得到充分發(fā)揮和利用，導(dǎo)致學(xué)生的翻譯只是流于表面化。針對(duì)這些問(wèn)題，筆者基于認(rèn)識(shí)語(yǔ)言學(xué)中的翻譯觀和翻譯教學(xué)觀，探討建構(gòu)了延續(xù)性翻譯教學(xué)模式，以期提高大學(xué)生對(duì)翻譯理論與技巧的掌握及促進(jìn)他們語(yǔ)言的跨文化交際能力。

2 延續(xù)性翻譯模式的理論依據(jù)

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)是自20世紀(jì)80年代興起以來(lái)語(yǔ)言學(xué)界的一支蓬勃發(fā)展的力量，將人類(lèi)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)、發(fā)展和人的一般認(rèn)知能力相結(jié)合，對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)規(guī)律進(jìn)行理論和實(shí)踐研究。它的哲學(xué)基礎(chǔ)是體驗(yàn)哲學(xué)，認(rèn)為人類(lèi)語(yǔ)言不是一個(gè)自治的系統(tǒng)，離不開(kāi)人類(lèi)的體驗(yàn)感知，語(yǔ)言能力也不是一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，是人類(lèi)一般認(rèn)知能力的一部分；基本觀點(diǎn)可總結(jié)為“現(xiàn)實(shí)-認(rèn)知-語(yǔ)言”，即在現(xiàn)實(shí)和語(yǔ)言中間存在“認(rèn)知”的環(huán)節(jié)[1]。語(yǔ)言是體驗(yàn)和認(rèn)知的結(jié)果，翻譯是跨語(yǔ)言、跨文化的交際活動(dòng)，是一種產(chǎn)出性語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，自然也是一種體驗(yàn)和認(rèn)知的結(jié)果。對(duì)原文及原作者的體驗(yàn)和認(rèn)知先于翻譯活動(dòng)，譯文也是譯者體驗(yàn)和認(rèn)知的結(jié)果，對(duì)原文各種意義的理解和傳達(dá)必定來(lái)自體現(xiàn)體驗(yàn)和認(rèn)知。在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)框架下，“翻譯則可視為是現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)為背景的認(rèn)知主體將一種語(yǔ)言映射轉(zhuǎn)述成另一種語(yǔ)言的認(rèn)知活動(dòng)”[2]。即翻譯不只是文本意義從一種語(yǔ)言（源語(yǔ)）到另一種語(yǔ)言（目標(biāo)語(yǔ)）的傳遞過(guò)程，而是建構(gòu)意義和在新的語(yǔ)境中重新建構(gòu)意義的過(guò)程。[3]綜上所述，翻譯的本質(zhì)就是各種意義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因此大學(xué)外語(yǔ)教師只有依據(jù)翻譯的交際特性和意義建構(gòu)的認(rèn)知過(guò)程，才能有效地組織大學(xué)英語(yǔ)課堂翻譯教學(xué)。

翻譯是一項(xiàng)復(fù)雜的任務(wù)解決型活動(dòng)，在翻譯認(rèn)知模式中，其過(guò)程包括三個(gè)交互作用的階段：意義理解、傳達(dá)和生成。作為一跨文化交際的言語(yǔ)行為，翻譯是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過(guò)程，翻譯的結(jié)果不僅要遵循兩種語(yǔ)言規(guī)律，還要依賴(lài)具體的語(yǔ)言環(huán)境，考慮交際的目的和任務(wù)[4]。非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生普遍用外文進(jìn)行信息處理加工的能力有限，部分學(xué)生甚至不能自動(dòng)處理拼寫(xiě)和語(yǔ)法，因此對(duì)翻譯的基本三原則的實(shí)現(xiàn)需要投入較多的操作能量，心理消耗大，導(dǎo)致他們產(chǎn)生翻譯焦慮。在“學(xué)生翻譯-教師批改-教師講評(píng)-最后給出參考譯文”的一次性翻譯教學(xué)模式中，學(xué)生往往體會(huì)不到翻譯過(guò)程中意義建構(gòu)的靈活性和動(dòng)態(tài)性，翻譯時(shí)常常會(huì)因多方面的牽制進(jìn)行機(jī)械性翻譯甚至產(chǎn)生無(wú)從下筆之感。同時(shí)，這種傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)模式十分容易誤導(dǎo)學(xué)生，使他們認(rèn)為翻譯就是語(yǔ)言對(duì)照體系的運(yùn)用，翻譯的任務(wù)就是把原文語(yǔ)言轉(zhuǎn)換成目的語(yǔ)，翻譯會(huì)有對(duì)照的心理傾向，譯文中常常出現(xiàn)的語(yǔ)法錯(cuò)誤、中式英語(yǔ)等問(wèn)題就體現(xiàn)了這點(diǎn)，多數(shù)學(xué)生的翻譯過(guò)程是意義轉(zhuǎn)換的線性過(guò)程，通常是詞對(duì)詞、句対句的機(jī)械性翻譯，缺乏對(duì)翻譯主體性、創(chuàng)造性和和諧性的重視。而以往的翻譯實(shí)證研究表明，專(zhuān)業(yè)的翻譯者使用的是全局性的策略而非線性策略，并利用他們的感知和體驗(yàn)以思想為中心而不是以形式為中心組織翻譯。[5]正如Beaugrande指出翻譯的基本單位不是單詞，也不是句子，而是整個(gè)語(yǔ)篇[6]。以語(yǔ)篇為基本層面的翻譯除了要求譯者應(yīng)譯出語(yǔ)篇的交際功能和語(yǔ)用意義，更強(qiáng)調(diào)語(yǔ)篇層面上各種意義的映射性轉(zhuǎn)述。所以在翻譯教學(xué)的認(rèn)知模式下，如何使大學(xué)英語(yǔ)翻譯教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)翻譯的交際性及譯者的主體性和創(chuàng)造性，使學(xué)生在特定的認(rèn)知建構(gòu)模式下把握譯文語(yǔ)篇的規(guī)律，掌握各種認(rèn)知技能從而提高翻譯水平，應(yīng)該成為教師在翻譯教學(xué)活動(dòng)中的中心?；谡J(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的理論，筆者提出的延續(xù)性翻譯教學(xué)通過(guò)延長(zhǎng)翻譯流程讓學(xué)生花時(shí)間對(duì)翻譯進(jìn)行反復(fù)思考、完善和修改，不僅減少了應(yīng)付抄襲的可能性，還讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到翻譯是階段的延續(xù)，并非一次性就終結(jié)的行為，從草稿到終稿的完善過(guò)程中，不是單純的對(duì)照參考譯文修改，而是對(duì)自己翻譯認(rèn)知和體驗(yàn)的不斷提高，是一種自我發(fā)現(xiàn)和自我進(jìn)步的有效途徑。

3 延續(xù)性翻譯教學(xué)模式的建構(gòu)

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)翻譯觀強(qiáng)調(diào)翻譯是人的一種認(rèn)知活動(dòng)，具有體驗(yàn)性、互動(dòng)性、創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)譯者要注重翻譯的整體性和和諧性。教師在具體教學(xué)中要特別關(guān)注學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的過(guò)程，發(fā)揮學(xué)生翻譯過(guò)程中的主體性、體驗(yàn)性和創(chuàng)造性?；谶@一翻譯認(rèn)知規(guī)律，延續(xù)性翻譯教學(xué)模式構(gòu)建了一套系統(tǒng)的操作程序、步驟及要點(diǎn)。延續(xù)性翻譯教學(xué)模式不追求總體篇數(shù)量，突破傳統(tǒng)的“學(xué)生翻譯—教師批閱—給出參考答案”的糾錯(cuò)式的教學(xué)模式，將一次翻譯任務(wù)所承擔(dān)的目標(biāo)和任務(wù)分多次來(lái)完成，拉長(zhǎng)單個(gè)任務(wù)完成的周期，減輕舊模式中學(xué)生翻譯負(fù)荷和教師的修改量，讓所有學(xué)生參與到翻譯活動(dòng)來(lái)。根據(jù)這一模式，一次翻譯任務(wù)的課堂實(shí)施步驟通過(guò)三個(gè)階段來(lái)完成（初稿、二稿及終稿），每個(gè)階段側(cè)重點(diǎn)有所不同。

初稿階段：本階段的重點(diǎn)是對(duì)譯文意義的理解和認(rèn)知。翻譯是一項(xiàng)帶目的性的語(yǔ)言交際活動(dòng)，即將源語(yǔ)轉(zhuǎn)化為目標(biāo)語(yǔ)，所以學(xué)生是否正確理解原文意義是做好翻譯的第一環(huán)節(jié)，理解是對(duì)原作者的意圖及原文意義的理解[7]。原作者的認(rèn)知和創(chuàng)作來(lái)自體驗(yàn)性活動(dòng)，譯者的認(rèn)知和理解同樣也來(lái)自體驗(yàn)性活動(dòng)，只有對(duì)原文做體驗(yàn)性的理解才能獲得作者的創(chuàng)作意圖和表達(dá)方式。譯者首先是讀者，對(duì)原文理解的過(guò)程也是與作者、源語(yǔ)及目標(biāo)語(yǔ)產(chǎn)生互動(dòng)的過(guò)程。因此，首先學(xué)生要獨(dú)立完成對(duì)原文的體驗(yàn)和理解，但由于人類(lèi)認(rèn)知具有一定主觀性和不同語(yǔ)言文化的差異性，同一原文會(huì)有多種理解，曲解和誤解時(shí)有發(fā)生，所以學(xué)生之間的討論和交流能夠提高學(xué)生對(duì)原文的體驗(yàn)和認(rèn)知。鼓勵(lì)學(xué)生之間分享和匯集智慧，利用網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)搜索相關(guān)知識(shí)，收集相關(guān)的素材，讓學(xué)生掌握更多的語(yǔ)境知識(shí)，討論詞匯句式的選取，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和增強(qiáng)課堂氣氛。最后教師帶動(dòng)全班學(xué)生進(jìn)行理解與詞匯等方面的梳理與總結(jié)，指導(dǎo)學(xué)生課外完成譯文初稿。

二稿階段：本階段的重點(diǎn)是學(xué)生互評(píng)初稿和教師審視初稿的整體性和和諧性。在舊的教學(xué)模式中，教師是課堂的指揮者，控制者和評(píng)判者，講評(píng)工作幾乎都是由教師承擔(dān)，師生及學(xué)生之間缺乏必要的討論和交流，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和發(fā)揮他們的主體性，容易使翻譯課變得枯燥乏悶，抑制了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)和提高學(xué)生的翻譯水平。首先，教師檢查學(xué)生的初稿準(zhǔn)備內(nèi)容和初稿；選讀和點(diǎn)評(píng)部分同學(xué)的譯文初稿；指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)句型的翻譯原則和技巧，指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注概念的文化復(fù)合而不僅是語(yǔ)言形式，從篇章角度審視譯文的整體性和和諧性。然后，仔細(xì)閱讀一位同學(xué)的譯文，寫(xiě)出評(píng)語(yǔ)，指導(dǎo)和組織學(xué)生互評(píng)譯文，在組織學(xué)生互評(píng)前，制定評(píng)析標(biāo)準(zhǔn)，提高互評(píng)的可操作性。之后布置學(xué)生在課外完成對(duì)初稿的修改并生成二稿。這種模式讓學(xué)生同時(shí)面對(duì)自己和他人的譯文，扮演著教師的角色，對(duì)譯文進(jìn)行品評(píng)、校對(duì)和修改，讓學(xué)生在譯、讀、評(píng)的立場(chǎng)之間轉(zhuǎn)換，從一種體驗(yàn)遷移到另一種體驗(yàn)，促進(jìn)他們對(duì)翻譯中客觀事物及自我世界的認(rèn)知與把握，建立有效的他評(píng)和自評(píng)方法，使翻譯任務(wù)更具交際性[8]。

終稿階段：本階段的重點(diǎn)是對(duì)譯文的潤(rùn)色與修飾及評(píng)分。教師比較學(xué)生的初稿和二稿，指出兩次譯稿中的典型文法錯(cuò)誤與詞句欠妥之處，歸納和總結(jié)學(xué)生遣詞造句方面出色的例子，以正面評(píng)價(jià)為主，對(duì)部分學(xué)生進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。對(duì)參考范文從詞、句、篇三個(gè)角度進(jìn)行客觀評(píng)析，提出多樣化的表達(dá)途徑。學(xué)生課外完成終稿，教師修改終稿并打出該次翻譯作業(yè)的最終分?jǐn)?shù)。延續(xù)性翻譯教法模式采用延續(xù)性評(píng)估制，教師對(duì)學(xué)生的最終評(píng)分根據(jù)學(xué)生的整個(gè)翻譯過(guò)程而不是單憑終稿來(lái)評(píng)定譯文的質(zhì)量，從而確保評(píng)分的客觀性和完整性，同時(shí)也加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生翻譯任務(wù)投入的監(jiān)控。

作者依據(jù)這一翻譯教學(xué)模式，自2013年9月份開(kāi)始，在四個(gè)授課班級(jí)進(jìn)行一年多的實(shí)證和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，證明其可行性。按照平時(shí)收集到的材料中所出現(xiàn)的錯(cuò)誤，將A班學(xué)生的翻譯錯(cuò)誤具體歸納為以下表1中幾種，同時(shí)對(duì)比分析幾個(gè)階段的出錯(cuò)率進(jìn)一步來(lái)驗(yàn)證這一教學(xué)模式的可行性。以一次四級(jí)英語(yǔ)漢譯英翻譯作業(yè)為例：

表1 A班學(xué)生（55人）的翻譯出錯(cuò)情況

如表1所示，出錯(cuò)學(xué)生的數(shù)量各有差異，按照學(xué)生人數(shù)的比率大小，翻譯過(guò)程中出現(xiàn)的主要錯(cuò)誤有語(yǔ)法錯(cuò)誤（包括詞語(yǔ)搭配不當(dāng)、詞性混淆誤用、時(shí)態(tài)語(yǔ)態(tài)錯(cuò)誤、單復(fù)數(shù)錯(cuò)誤等）、單詞拼寫(xiě)錯(cuò)誤、望文生義型錯(cuò)誤、中式英語(yǔ)、邏輯性錯(cuò)誤、漏譯、增譯及誤譯等。但通過(guò)對(duì)比以上列舉的常犯錯(cuò)誤的統(tǒng)計(jì)和分析可以看出，與一次性翻譯教學(xué)相比，延續(xù)性教學(xué)模式有助于學(xué)生提高防范這些常犯錯(cuò)誤的意識(shí)，各項(xiàng)出錯(cuò)率都在各個(gè)階段中逐步或大幅度地在降低，說(shuō)明學(xué)生的翻譯的能力取得明顯進(jìn)步。

如表2所示，四個(gè)班級(jí)學(xué)生的三次期末考卷中翻譯題得分逐漸提高，從初次測(cè)試的平均分在6-9之間徘徊，到最近一次期末考試成績(jī)?cè)?0-12左右。

表2 四個(gè)班學(xué)生的期末考試翻譯題得分情況

事實(shí)勝于雄辯。學(xué)生的翻譯成績(jī)得到了提高，英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力也逐步上升，極大地增強(qiáng)了學(xué)生的自信心和對(duì)英語(yǔ)的興趣。但應(yīng)該指出的是，任何一種教學(xué)模式都有優(yōu)點(diǎn)和不足之處，沒(méi)有一種模式能夠完全取代另一種模式。毫無(wú)例外，本文設(shè)計(jì)的大學(xué)英語(yǔ)延續(xù)性翻譯教學(xué)模式也需要在實(shí)施中不斷改進(jìn)和完善，希望得到各位專(zhuān)家和同仁的指正。

5 結(jié)語(yǔ)

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)雖然是一門(mén)年輕的學(xué)科，但給我們提供一個(gè)新的思維方式，給翻譯教學(xué)提供了新的啟示。認(rèn)知翻譯教學(xué)的一個(gè)突出特征就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)語(yǔ)境的主體認(rèn)知建構(gòu)，本文設(shè)計(jì)的延續(xù)性翻譯教學(xué)模式秉承了這一主旨。其教學(xué)目的是提高學(xué)生在多樣化語(yǔ)境下建構(gòu)翻譯文本的能力，教學(xué)模式設(shè)計(jì)的階段性與學(xué)生主體認(rèn)知特征是相輔相成的；這種啟發(fā)式教學(xué)法鼓勵(lì)教師和學(xué)生共同構(gòu)建文本，采用不同的認(rèn)知手段對(duì)文本開(kāi)展連續(xù)性翻譯教學(xué)；教學(xué)評(píng)價(jià)客觀，既有教師的評(píng)價(jià)，也有學(xué)生的互評(píng)和學(xué)生自我評(píng)價(jià)?？梢?jiàn)，這一模式極大地激活和發(fā)揮學(xué)生在翻譯過(guò)程中的主體性、實(shí)驗(yàn)性和創(chuàng)造性，有效地提高了教學(xué)效果，也為現(xiàn)代外語(yǔ)翻譯教學(xué)模式提供了新的思路。

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