湯成麟，謝輝婷，孫甜甜

（1.上海市宋慶齡幼兒園，上海 201703；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

芬蘭學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式探析及其啟示

湯成麟1，謝輝婷2，孫甜甜2

（1.上海市宋慶齡幼兒園，上海 201703；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

芬蘭作為世界上學(xué)前教育的強(qiáng)國(guó)，其學(xué)前教育師資的培訓(xùn)模式值得我們學(xué)習(xí)借鑒。本研究在概述芬蘭學(xué)前教育培養(yǎng)模式現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，提出五個(gè)值得我們學(xué)習(xí)的方面：學(xué)前教育大學(xué)申請(qǐng)入學(xué)門檻有待提高，大學(xué)應(yīng)擁有自主選拔權(quán)利；課程內(nèi)容應(yīng)綜合化，涵蓋大量教育相關(guān)學(xué)科；課程組織以研究為基礎(chǔ)，所有課程都融入研究學(xué)習(xí)；實(shí)習(xí)基地與高校結(jié)盟，在實(shí)踐中培養(yǎng)反思能力；建立多層評(píng)價(jià)系統(tǒng)，全面保障培養(yǎng)質(zhì)量。只有這樣，才能提高學(xué)前教育師資培養(yǎng)質(zhì)量。

芬蘭；學(xué)前教育師資；培養(yǎng)

2012年6月29日，經(jīng)濟(jì)學(xué)家智囊團(tuán)（the Economist Intelligence Unit）發(fā)布的對(duì)世界學(xué)前教育發(fā)展水平進(jìn)行的排名比較研究報(bào)告——《良好開端：世界學(xué)前教育的學(xué)習(xí)標(biāo)桿》（Starting well：Benchmarking early education across the world）顯示，芬蘭學(xué)前教育質(zhì)量在各方面的綜合指標(biāo)排名都是全球第一［1］。優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育質(zhì)量和它的師資培養(yǎng)模式一定有著密不可分的關(guān)系，我們把視線投向芬蘭學(xué)前教師從業(yè)人員的培養(yǎng)體系上，總結(jié)其發(fā)展特點(diǎn)，或許能為我國(guó)學(xué)前教師教育的改革集思廣益，提供借鑒。

一、芬蘭學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式改革的背景分析

（一）芬蘭學(xué)前教育概況

在芬蘭，“學(xué)前教育”更多的是教育與保育的結(jié)合體，被稱為“EduCare”［2］。社會(huì)事務(wù)與健康部（Ministry of Social Affairs and Health）、教育與文化部（Ministry of Education and Culture）及其分別所轄的國(guó)家福利和健康研究發(fā)展中心（Sosiaali－ja terveysalan tutkimus－ja kehitt?miskeskus，STAKES）及國(guó)家教育委員會(huì)（National Board of Education）連同相關(guān)各級(jí)職能部門，共同管理著整個(gè)學(xué)前教育與保育體系的有序運(yùn)行。芬蘭的早期兒童教育與保育體系的機(jī)構(gòu)多種多樣，各機(jī)構(gòu)之間職能清晰，分工明確，政府不僅主動(dòng)承擔(dān)學(xué)前教育與保育工作的大部分責(zé)任，而且充分調(diào)動(dòng)民間力量舉辦學(xué)前教育與保育項(xiàng)目，主要機(jī)構(gòu)有日托中心、家庭日托、組家庭日托、游戲小組等。

以保育為主，教育為輔的日托中心是保教項(xiàng)目開展的主要場(chǎng)所，有公、私立之分。3歲以下幼兒的師幼比是1∶4；3～7歲的是1∶7；每天開放4～5小時(shí)的短期保育項(xiàng)目中，3～7歲組的師幼比是1∶13［3］。由非營(yíng)利組織創(chuàng)建的私人日托，其具體的機(jī)構(gòu)形式與公辦機(jī)構(gòu)基本一致，［4］這種形式雖然在芬蘭學(xué)前教育與保育機(jī)構(gòu)占有比例較小，但仍然發(fā)揮了重要的填補(bǔ)作用。家庭日托通常在個(gè)人家中開辦，成人與幼兒的最高比例為1∶4；而組家庭日托最普遍的模式是3名看護(hù)者照顧12名幼兒。2006年的數(shù)據(jù)顯示，大部分學(xué)齡前兒童已在日托中心和家庭日托中心注冊(cè)。［5］在游戲小組中，幼兒在指導(dǎo)員的引導(dǎo)下，參與各種豐富的活動(dòng)。“學(xué)前班”（pre－school education）是一種為6歲兒童提供的教育形式，旨在做好入學(xué)準(zhǔn)備，“學(xué)前班”大部分設(shè)立于日托中心，也有一些附設(shè)在小學(xué)［6］。小學(xué)中的“學(xué)前班”，師幼比為1：13，最大班額不超過20人；當(dāng)幼兒超過13人時(shí)，帶班教師就必須配以一名至少高中學(xué)歷的助手。［7］2009年的統(tǒng)計(jì)數(shù)字顯示：99.4%的適齡兒童已注冊(cè)了該項(xiàng)目［8］。日托中心接收的6歲兒童，同時(shí)也有參加“學(xué)前班”的權(quán)利。

（二）芬蘭學(xué)前教育從業(yè)人員培養(yǎng)現(xiàn)狀

學(xué)前教育與保育機(jī)構(gòu)的種類繁多，從業(yè)人員的種類也多，概括為兩大類：教育、保育人員。目前，至少有三分之一的教育從業(yè)人員是接受過高等教育的幼兒園教師（kindergarten teacher）、社會(huì)教育工作者（social pedagogue），而其余從業(yè)員工，包括游戲小組指導(dǎo)員（playgroup instructor）、兒童護(hù)理員（children’s nurse）等也基本都得到過相關(guān)部門的認(rèn)證，相對(duì)教育從業(yè)人員，他們的學(xué)歷要求略低一些。［3］另外，負(fù)責(zé)對(duì)特殊兒童開展教育的教師還需接受另外的專門培訓(xùn)。

游戲小組指導(dǎo)員和兒童護(hù)理員，基本都不需接受高等教育，前者只需在綜合學(xué)校畢業(yè)后念完職業(yè)高中就可獲得游戲小組領(lǐng)導(dǎo)員的證書；后者需接受三年社會(huì)福利和衛(wèi)生保健的高等職業(yè)培訓(xùn)后，方可獲得醫(yī)療護(hù)理證書。

幼兒園老師、社會(huì)教育者以及特殊需要兒童教師這三類教育工作的從業(yè)人員，他們?nèi)肼毜淖罨緱l件是必須受過高等教育，畢業(yè)后，幼兒園教師可在日托中心、“學(xué)前班”等機(jī)構(gòu)內(nèi)工作；而在高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校經(jīng)過3年高等社會(huì)服務(wù)教育后的社會(huì)教育者則能在除“學(xué)前班”之外的所有機(jī)構(gòu)工作。相對(duì)而言，從事特殊需要兒童教育的人員要求則更高，特殊需要兒童教師在經(jīng)過3年本科學(xué)習(xí)和2年的實(shí)踐教學(xué)之后，還要經(jīng)過1年的研究生專業(yè)學(xué)習(xí)，方可獲得特殊教育研究生學(xué)位。［3］另外，芬蘭目前約有7%的特殊需要兒童，除一小部分被安排特殊學(xué)校外，其余85%均被安排進(jìn)了普通教育機(jī)構(gòu)。［7］因而，大部分特殊需要兒童教師都在普通機(jī)構(gòu)內(nèi)工作。

自上世紀(jì)70年代起，芬蘭的教育先后經(jīng)歷了一系列的改革。在1971年新修訂的師資培育法案的規(guī)范下，中小學(xué)師資培育工作均轉(zhuǎn)移至大學(xué)進(jìn)行。8年后，芬蘭再頒新令，對(duì)高等教育課程與學(xué)位進(jìn)行改革，將綜合學(xué)校的小學(xué)教師、中學(xué)教師、教育規(guī)劃者、特殊教育教師等人員的培養(yǎng)提升到碩士學(xué)位。自此，芬蘭教師教育完成了由技術(shù)性向?qū)W術(shù)性的過渡。2005年，為配合《波隆那宣言》（Bologna declaration）在芬蘭的實(shí)施，芬蘭教師教育采用了兩級(jí)學(xué)位體制，即三年學(xué)士學(xué)位和兩年碩士學(xué)位相結(jié)合。目前，芬蘭正在努力形成“以研究為本的教師教育”（Research－based Teacher Education）模式，或稱“基于研究的教師教育”、“研究型教師教育”，要求所有的學(xué)生都要開展他們自己的研究，以進(jìn)一步強(qiáng)化教師工作的專業(yè)性。

具體來說，“以研究為本的教師教育”必須滿足以下要求：第一，教師需具備其所教領(lǐng)域內(nèi)的最前沿研究成果，除此之外，教師也必須熟悉關(guān)于教與學(xué)的最新進(jìn)展，為發(fā)展教學(xué)方法以滿足不同學(xué)習(xí)者的需求提供依據(jù)。第二，教師教育本身同樣也理應(yīng)成為課題研究的目標(biāo)，這種研究所提供的知識(shí)可以用來解決在不同的文化背景中，通過不同方法來高效率、高質(zhì)量地實(shí)施教師教育。第三，教師能將研究導(dǎo)向的態(tài)度內(nèi)化于日常工作中，換句話說，教師在工作中能理性分析以及開放的態(tài)度，結(jié)合觀察與經(jīng)驗(yàn)得出結(jié)論，并以系統(tǒng)的方式發(fā)展教學(xué)環(huán)境并從中獲得新知。［9］為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，芬蘭大學(xué)中所有的教師教育的課程都必須含有研究的成份。［10］

幼兒園教師雖不像中小學(xué)教師那樣必須獲得碩士學(xué)位要求，但幼兒園教師的培養(yǎng)工作也在這一系列的改革中受到了劇烈的沖擊。1995年8月，幼兒園教師的培養(yǎng)工作全部轉(zhuǎn)移至高等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行，自此，幼兒園教師的培養(yǎng)也實(shí)現(xiàn)了高等教育化。如今，赫爾辛基大學(xué)（University of Helsinki）、坦佩雷大學(xué)（University of Tampere）、奧盧大學(xué)（University of Oulu）、斯屈萊大學(xué)（University of Jyv?skyl?）等8所高等教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)著幼兒園教師的培養(yǎng)工作。［11］，下邊筆者以赫爾辛基大學(xué)教師教育系為例，詳解其幼兒園教師培養(yǎng)體系。

二、芬蘭學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式探析

（一）本科層次師資培養(yǎng)模式

任何一個(gè)申請(qǐng)入學(xué)的學(xué)生均須經(jīng)歷一套完整的選拔機(jī)制：申請(qǐng)者首先要填報(bào)一張最多可填報(bào)6個(gè)大學(xué)的志愿表，接著參加一項(xiàng)全國(guó)性的選拔考試［12］，考試獲高分者，可優(yōu)先進(jìn)入自己填報(bào)的第一志愿大學(xué)進(jìn)行下一輪測(cè)試，測(cè)試內(nèi)容包括面試、小組作業(yè)、性向測(cè)試（aptitude test）、與幼兒互動(dòng)能力測(cè)試以及多種形式的筆試等。在此期間，申請(qǐng)者還必須完成6～8篇教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)型論文。上述階段表現(xiàn)均符合要求者方可入學(xué)。［13］

本科在讀期間內(nèi)，須修滿180學(xué)分后方可獲得學(xué)士學(xué)位（1學(xué)分等于27課時(shí)）。所有課程分5大類：語言與交流、教育基礎(chǔ)課程、教育中級(jí)課程、學(xué)前教育的專業(yè)準(zhǔn)備、副修課程／選修課［14］。這些課程有的采取講座的形式，有的采取研討會(huì)的形式，還有的采取一線現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)的形式。同時(shí)，赫爾辛基大學(xué)教師教育系每年都會(huì)根據(jù)各方面的相應(yīng)情況調(diào)整課程內(nèi)容及相對(duì)應(yīng)的學(xué)分。最新版如表1所示：［15］

表1 赫爾辛基大學(xué)幼兒園教師教育專業(yè)本科修讀課程設(shè)置

如下圖1所示，五大類課程中“學(xué)前教育的專業(yè)準(zhǔn)備”課程學(xué)分比例最大，占到33.3%；其次是“教育中級(jí)課程”，占26.1%；最少的是“語言與交流”，僅有11.1%。

圖1 赫爾辛基大學(xué)幼兒園教師教育專業(yè)本科修讀課程各部分比例

“語言與交流”主要是為入學(xué)適應(yīng)、語言以及信息技術(shù)等方面能力的培養(yǎng)而設(shè)的，課程能引導(dǎo)學(xué)生實(shí)施有效的項(xiàng)目和職業(yè)計(jì)劃，語言方面的課程也是基于目前芬蘭多元文化的國(guó)情。信息技術(shù)方面的課程則是要培養(yǎng)學(xué)生有效的信息采集能力。

“教育基礎(chǔ)課程”主要講授學(xué)前教育的基礎(chǔ)課程，旨在幫助學(xué)生建立起對(duì)學(xué)前教育專業(yè)的基本認(rèn)識(shí)，這類課程主要包括了社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)、教學(xué)論、研究方法論等方面的內(nèi)容。

“教育中級(jí)課程”則更多側(cè)重于學(xué)前教育本身的專業(yè)知識(shí)以及教育科學(xué)研究的開展方法。前者包括學(xué)前教育的計(jì)劃與實(shí)施，早期特殊教育，教育機(jī)構(gòu)中的合作等；后者則是以研討會(huì)的形式，講授定量、質(zhì)性研究方面的知識(shí)與技能。學(xué)生最終要在教師的指導(dǎo)下，完成一篇學(xué)士學(xué)位論文，以培養(yǎng)扎實(shí)的科研能力。從學(xué)分上看，教育研究方面課程的學(xué)分所占比重是比較大的：“研究哲學(xué)與方法論”設(shè)3學(xué)分；“定量研究”與“質(zhì)性研究”分別設(shè)4學(xué)分和3學(xué)分；而“學(xué)位論文”的學(xué)分盡管會(huì)有所變化，波動(dòng)范圍在6～10分不等，但是，可以肯定的是它最少也有6學(xué)分。此外，加上“科學(xué)寫作”課程上的3學(xué)分，以及“副修課程／選修課”當(dāng)中與教育研究相關(guān)的課程，芬蘭幼兒園教師職前教育課程體系中教育研究能力培養(yǎng)方面的課程累計(jì)總學(xué)分達(dá)到20多分，超過了全部課程總學(xué)分的10%。

最后，內(nèi)容主要涵蓋學(xué)前機(jī)構(gòu)各教育領(lǐng)域的“學(xué)前教育的專業(yè)準(zhǔn)備”則是由一系列實(shí)踐導(dǎo)向的教學(xué)法（45學(xué)分）以及實(shí)習(xí)指導(dǎo)（15學(xué)分）組成。從中我們不難發(fā)現(xiàn)，芬蘭對(duì)幼兒藝術(shù)方面的能力格外重視：45學(xué)分的各教學(xué)法中，僅審美藝術(shù)方面的課程就占30學(xué)分，包括音樂、藝術(shù)、文學(xué)、手工等；而教育實(shí)習(xí)均由教師統(tǒng)一安排、指導(dǎo)、監(jiān)督，并在教師訓(xùn)練學(xué)校（相當(dāng)于附屬學(xué)校）完成。三種不同導(dǎo)向的實(shí)習(xí)活動(dòng)分布在不同的學(xué)習(xí)階段，因而，各自的側(cè)重點(diǎn)也會(huì)相應(yīng)地有所不同，剛?cè)雽W(xué)后學(xué)生就要參加基礎(chǔ)實(shí)習(xí)，它是以讓實(shí)習(xí)生了解幼兒園環(huán)境為主要目的。

課程評(píng)價(jià)十分弱化紙筆測(cè)試的份額，授課教師之間需研討評(píng)價(jià)形式，以多種評(píng)價(jià)工具以及實(shí)踐技能作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)；當(dāng)然，學(xué)生也有權(quán)對(duì)教師教育方案進(jìn)行評(píng)價(jià)。［16］

（二）研究生層次師資培養(yǎng)模式

統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，大約有四分之一的幼兒園教師會(huì)選擇修讀碩士學(xué)位［3］。申請(qǐng)者在申請(qǐng)入學(xué)時(shí)，如果是跨專業(yè)申請(qǐng)的話，就必須完成相關(guān)課程的考試，并符合要求方有資格入學(xué)。兩年的修讀期限內(nèi)，碩士研究生須修滿120學(xué)分方可獲得學(xué)位。修學(xué)內(nèi)容包括三大方面：5學(xué)分的導(dǎo)向?qū)W習(xí)，80學(xué)分的主修課程以及35學(xué)分的副修課程／選修課。其中，學(xué)分最多的主修課程，基本體現(xiàn)出研究導(dǎo)向的培養(yǎng)目標(biāo)，它具體包括了高級(jí)研究方法、拓展閱讀、研究實(shí)踐等。［17］最新課程內(nèi)容及其相對(duì)應(yīng)的學(xué)分如表2所示［18］。

碩士研究生的修讀課程體現(xiàn)出了明顯的研究導(dǎo)向，主修一共設(shè)有80學(xué)分的課程，除了一篇40學(xué)分的論文外，其余的課程主要圍繞學(xué)前教育相關(guān)的理論和具體的研究方法展開。前者為研究者開展研究打開思路，奠定基礎(chǔ)；而后者則為研究者提供方法、技術(shù)層面的保障。值得我們特別關(guān)注的是“方法論”課程下轄了大量獨(dú)立、細(xì)致的課程，它們幾乎都是質(zhì)性、定量研究中常見同時(shí)也是較為新穎的方法和技術(shù)，比如Atlas.ti軟件的使用方法、結(jié)構(gòu)方程模型等，在修讀完畢后，可以直接使用這些方法開展相應(yīng)的研究以完成自己的畢業(yè)論文。

另外，碩士研究生修讀期間，學(xué)生同樣也必須具備三個(gè)月的實(shí)習(xí)經(jīng)歷。從2010年8月1日起，芬蘭教師都必須修滿包括教學(xué)實(shí)習(xí)和教育研究?jī)刹糠止灿?jì)60學(xué)分的教學(xué)研究（pedagogical studies）后，方可獲取碩士學(xué)位，這60學(xué)分在幼兒園教師教育中，分別是在本科與碩士階段完成的，35學(xué)分囊括在本科教育中，剩下的25學(xué)分包括在碩士教育中，充分體現(xiàn)出對(duì)教育實(shí)習(xí)和研究的重視。

當(dāng)然，通過申請(qǐng)及審核，具備一定工作經(jīng)驗(yàn)的幼兒園教師，同樣也能夠擁有博士研究生入學(xué)資格。［19］

表2 赫爾辛基大學(xué)幼兒園教師教育專業(yè)碩士研究生修讀課程設(shè)置

三、芬蘭學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式的啟示

（一）學(xué)前教育類大學(xué)申請(qǐng)入學(xué)門檻高，大學(xué)擁有自主選拔權(quán)利

在芬蘭教師工作受到社會(huì)高度的尊重，使得不少學(xué)生在選擇高等教育時(shí)往往會(huì)選擇教育院校。伴隨著幼兒園教師教育工作整體提升至大學(xué)進(jìn)行，激烈的入學(xué)競(jìng)爭(zhēng)也不可避免地隨之而來。統(tǒng)計(jì)數(shù)字顯示：目前只有10～15%的申請(qǐng)者最終可以獲得入學(xué)資格［20］，可以說芬蘭并不存在師資數(shù)量的短缺問題［21］。在選拔過程中，各高校都擁有自主選拔權(quán)：除了將最基本的紙筆測(cè)試作為選拔的條件外，各大學(xué)還會(huì)依據(jù)各自的辦學(xué)特色輔以個(gè)人或團(tuán)體訪談、試講、性向測(cè)試等多元評(píng)價(jià)方法，綜合考慮每一位入學(xué)者的能力，以期最終尋得最適合從事學(xué)前教育工作的學(xué)生，而非最優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)行教師教育。這樣嚴(yán)格的入學(xué)選拔舉措，可以說是從“源頭”上有力地保障了學(xué)前教育的質(zhì)量。

（二）課程內(nèi)容綜合化，涵蓋大量教育相關(guān)學(xué)科

學(xué)前兒童的身心發(fā)展規(guī)律與學(xué)習(xí)特點(diǎn)決定了學(xué)前教育階段與其他學(xué)段的差異性。幼兒園教師的教育職責(zé)不僅要促進(jìn)幼兒對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握，更重要的是要促進(jìn)幼兒全面發(fā)展，這就要求教育工作者擁有廣博知識(shí)系統(tǒng)，全面實(shí)施生活化、綜合性的教育活動(dòng)，相應(yīng)地，學(xué)前教師的培養(yǎng)工作也自然地具有其獨(dú)特性，首先，與學(xué)前教育相關(guān)的理論課程占了相當(dāng)大的比重，諸如教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育哲學(xué)、教育史、比較教育、特殊教育等能為從業(yè)人員擴(kuò)寬專業(yè)視域的課程近些年來正呈現(xiàn)出學(xué)分增長(zhǎng)的趨勢(shì)，其中，教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等課程增長(zhǎng)幅度較大［22］。其次，幼兒的各領(lǐng)域發(fā)展及其指導(dǎo)的相關(guān)知識(shí)與技能在整個(gè)課程體系中也占據(jù)了很大的份額，不難發(fā)現(xiàn)，這些以實(shí)踐為導(dǎo)向的教師教育課程已經(jīng)基本囊括了幼兒發(fā)展的各個(gè)領(lǐng)域。

（三）課程組織以研究為基礎(chǔ)，所有課程都融入研究性學(xué)習(xí)

芬蘭教師教育的主要目的是培養(yǎng)出有能力的教師，并且樹立終生學(xué)習(xí)的專業(yè)品質(zhì)。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師教育的所有課程都與研究相結(jié)合，不僅研究生教育如此，本科生教育亦然，這種培養(yǎng)教師全面、綜合地掌握研究方法的目標(biāo)，很大程度上將會(huì)幫助他們?cè)诿刻斓慕逃龑?shí)踐過程中運(yùn)用一種或是多種方法，同時(shí)還能通過基于研究的思考論證所作決定的合理性［23］。在這過程中，研究學(xué)習(xí)不僅為日常業(yè)務(wù)的開展提供了堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)和能力準(zhǔn)備，而且還發(fā)展了他們進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和探究實(shí)踐的自覺性、積極性，從而真正培養(yǎng)了教師的科研意識(shí)與創(chuàng)新精神。目前，幼兒園教師的研究學(xué)習(xí)的比重正在不斷增長(zhǎng)，一項(xiàng)調(diào)查研究數(shù)據(jù)表明，芬蘭8所培養(yǎng)幼兒園教師的高等教育機(jī)構(gòu)中，研究方面的學(xué)習(xí)自上世紀(jì)末以來保持持續(xù)的增長(zhǎng)，占全部學(xué)分的比例達(dá)到10～12%。［22］

（四）實(shí)習(xí)基地與高校結(jié)盟，在實(shí)踐中培養(yǎng)反思能力

教育實(shí)習(xí)是芬蘭教師教育中相當(dāng)重要的內(nèi)容，為了達(dá)到優(yōu)質(zhì)的教師教育質(zhì)量，各階段的學(xué)習(xí)都會(huì)緊密地與實(shí)習(xí)結(jié)合在一起，教育實(shí)習(xí)首先是實(shí)習(xí)生全面認(rèn)知學(xué)前教學(xué)的主要方式，在逐漸深入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的過程中，實(shí)習(xí)生不僅對(duì)未來工作的真實(shí)狀貌有所了解，同時(shí)，也能將書本上的知識(shí)在實(shí)踐中找到最好佐證，最終形成反思，這樣，教師教育也就避免了空洞的說教。其次，教育實(shí)習(xí)也為研究提供了寶貴的資源，值得關(guān)注的是實(shí)習(xí)基地在整個(gè)過程扮演著重要的角色，在芬蘭，基本每個(gè)教師教育單位都有或是緊鄰大學(xué)或是設(shè)于校內(nèi)，專門為教師教育單位提供教育實(shí)習(xí)、實(shí)驗(yàn)、研究與繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)。僅赫爾辛基大學(xué)教師教育系就有包括日托中心、學(xué)校、教育機(jī)構(gòu)在內(nèi)的近百個(gè)這樣的單位，［24］其中的教師與大學(xué)教師共同承擔(dān)實(shí)習(xí)的責(zé)任，主要參與規(guī)劃、指導(dǎo)實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)階段的專業(yè)發(fā)展。另外，這些機(jī)構(gòu)還需承擔(dān)教育實(shí)驗(yàn)、短期在職進(jìn)修等項(xiàng)目［25］。

（五）建立多層評(píng)價(jià)系統(tǒng)，全面保障培養(yǎng)質(zhì)量

芬蘭擁有一套完整的以“改革導(dǎo)向”為目標(biāo)的教師教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)，在整個(gè)系統(tǒng)中，國(guó)家、高校、院系、個(gè)人都以不同的形式組織、參與評(píng)價(jià)，并在其中扮演重要的角色。［26］國(guó)家層面，相關(guān)國(guó)家部委自八十年代末起，就陸續(xù)組織開展了近十項(xiàng)國(guó)家層面的大型評(píng)價(jià)項(xiàng)目；高校院系層面則會(huì)組織針對(duì)教師、學(xué)生進(jìn)行的意見反饋，學(xué)生也有對(duì)教師教育方案評(píng)價(jià)的權(quán)利，比如，近期，奧盧大學(xué)和赫爾辛基大學(xué)曾分別對(duì)各自教師教育專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行“拉網(wǎng)式”的問卷調(diào)查，考察教師教育的總體方案是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)；［27］而針對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)也非單一的紙筆測(cè)試，多元的評(píng)價(jià)模式能真正反映出微觀層面教師教育的質(zhì)量。以各方面參評(píng)的方式，保障全面評(píng)價(jià)的客觀公正，由此可見，芬蘭將評(píng)價(jià)視為改革而非排名的工具，芬蘭的教師教育評(píng)價(jià)絕非以刺激競(jìng)爭(zhēng)為目標(biāo)，而是追求質(zhì)量的齊頭并進(jìn)。

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［責(zé)任編輯 張雁影］

Statusand Inspiration of the Staff Training in Finnish Early Childhood Education

TANG Cheng－lin1，XIE Hui－ting2，SUN Tian－tian2
（1.Song Ching Ling Kindergarten，Shanghai，201703，China；
2.Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing，100875，China）

As an early childhood education power，F(xiàn)inland，the staff training model of which is worth our learning from.This paper，which introduces the training model primarily，states the following five deserving focusing aspects：universities own much autonomy，and set high entrance requirements；the integrated curriculum covers the many related disciplines；study of research is blended into all the courses；in order to train the reflection within practice，universities are allied with practice bases；and a multilevel evaluation system is set up to assure the training quality comprehensively.

Finland；staff of early childhood education；training

G619.3

A

2095－770X（2015）01－0083－07

2014－10－25；

2014－12－10

湯成麟，男，上海市人，上海市宋慶齡幼兒園教師。