陳運英

一、幼兒園區(qū)域活動的含義

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要?！笨梢?，良好的環(huán)境對于幼兒來說是多么重要。區(qū)域活動是幼兒在幼兒園每天都要接觸的，其重要性不言而喻。

區(qū)域活動是一種“以幼兒為本”的課程組織形式，一般以集體活動、分組活動、自由活動、主題活動等活動形式表現出來，強調幼兒自主學習、積極探索?；顒映煞种饕怯變河螒?，以兒童的興趣為導向，旨在滿足兒童的需要。[1]創(chuàng)設良好的區(qū)域開展活動，不僅可以促進幼兒的個性化發(fā)展，而且可以促使教師的專業(yè)化成長。

二、幼兒園區(qū)域活動的現狀分析

當今，很多的幼兒園尤其是城市幼兒園十分重視區(qū)域活動，區(qū)域活動也已成為幼兒園一日活動中的重要內容。但是，在區(qū)域活動如火如荼地開展過程中，難免還存在一些問題。本文針對幼兒園區(qū)域活動的現狀，具體以淮北市某所幼兒園中的區(qū)域活動為例做出相關說明。

（一）區(qū)域設置現狀

以某幼兒園的三個小班為例，在開學之初每個班依據各班情況（三個班級的空間設置略有差異）分別設置了3個、4個、3個區(qū)域，分別為：美工區(qū)、建構區(qū)、娃娃家；圖書區(qū)、建構區(qū)、自然角、美工區(qū)；圖書區(qū)、建構區(qū)、娃娃家。主要依附于墻面集中設置，以其中第一個班級為例，該班級的建構區(qū)和娃娃家依附于教室墻的側面。美工區(qū)則作為建筑區(qū)的區(qū)域“界限”而設置，該區(qū)域只作為陳列。其它兩個區(qū)域大小差不多，各個區(qū)域都沒有明確規(guī)定能夠容納多少幼兒。通過調查發(fā)現在區(qū)域設置方面存在的問題如下：

區(qū)域密集且缺乏連接性。在訪談調查中，一位經驗豐富的老教師說期中檢查期間要求每個班級設置至少7個活動區(qū)域。在完成了要求的區(qū)域數目時，每個區(qū)域空間只能容納2—3個幼兒，而實際上該班只適合設置3-4區(qū)域。區(qū)域間以柜子相連，但是柜子上會放些其它物品以成為另一個區(qū)域。比如小班用來連接娃娃家和建構區(qū)的柜子是美工區(qū)，區(qū)域間缺乏連接物。

區(qū)域設置類型局限。以小班開學之初為例，各班區(qū)域綜合起來為美工區(qū)、建構區(qū)、娃娃家、圖書區(qū)、自然角，這些區(qū)域都過于注重安全，缺乏探索性、挑戰(zhàn)性。

（二）區(qū)域材料的投放情況

區(qū)域材料的投放直接影響著幼兒在區(qū)域活動中各種能力的發(fā)展。因此，為何投放材料，投放什么材料，什么時候投放，投放多少材料就得務必慎重。在材料投放方面存在以下問題：

首先是材料投放的目的不明確。大部分教師投放材料的目的性偏差，很少有根據幼兒身心發(fā)展特點來投放材料的。有些教師投放材料僅僅是為了應付檢查，將區(qū)域布置的“能看即可”，至于區(qū)域的實際可操作性其實并沒有真正被重視（譬如一些用紙盒做的娃娃家只是“中看不中用”）。

其次還有材料投放隨意。在材料的選擇上教師基本上是就地取材，教師們利用廢紙、包裝盒、瓶子等原材料經過畫、剪、拼、粘等各種方式制作出區(qū)域所需要的多種場景或道具，但是有時候不太實用（比如用紙盒制作的一些娃娃家里面的電視、床、桌子之類的，很容易就被弄壞了）；幼兒從家里會帶各種各樣的材料來，個別教師將生活中廢舊的紙盒、田地里生長的谷物以及自然界的樹枝和樹葉作為幼兒手工區(qū)的材料。這種“有什么用什么”的思想在節(jié)約材料的同時，也顯示了教師的智慧，但也揭示了教師在材料選擇上的隨意性。

（三）區(qū)域活動指導的誤區(qū)

首先，教師快速給予幼兒指導。如橙橙是個做事較慢，自理能力及體力較差的孩子，找了半天他終于找到自己的區(qū)域，但還找不到托盤玩具，教師便幫他找來了印畫的托盤玩具，知道他動作慢，也不會印，便握起他的小手教他如何畫了。在上述情景中教師沒有經過仔細觀察就進行強行指導，針對性不強，教師的指導不但沒有起到支持、幫助的作用，反而干擾了幼兒的活動，不便于幼兒繼續(xù)活動，甚至挫傷幼兒的積極性。

其次，教師指導語言具有表面性和隨意性。如凱凱在玩小丑疊疊樂時，并沒有根據大小的順序來疊小丑，顯得不夠專心、也不太想玩的樣子，教師走過去說道：“不是這樣疊的，你要按照最大的疊起來，不能亂疊啊?！苯處熣镜接變号赃?，看幼兒慢慢疊，幼兒還是疊不出來。教師的語言及引導方式不對，沒有與幼兒一起參與到玩樂的游戲當中，只站在大人的角度想問題，這樣的方式也激不起幼兒再試試看、重新來一次的愿望。

再次，利用教師權威進行自問自答的指導。如在數學活動當中，很多幼兒在學習插座圓柱體的大小、粗細、高矮的排序，有些幼兒一時掌握不了排序的規(guī)律，把順序給排錯了。教師一急之下，說道：“老師說要從最大的找起，給它們從大到小排排隊，有些小朋友亂給它們排隊，這樣對不對呢？”接著又義正詞嚴地說：“這是不對的，為什么不認真找，而是亂拿呢？希望小朋友們認真做事情?！苯處煹慕虒W方式還是屬于“傳統(tǒng)模式”，以講解傳授為中心，重在知識技能的訓練。但我們的教育理念應是鼓勵幼兒主動學習，培養(yǎng)幼兒的探索意識和發(fā)現問題的能力。

最后，放任自流式，對幼兒視而不見。杰杰因為覺得自己做的手工很棒，希望與教師一起分享成功的喜悅，不由自主地大聲說：“老師，我做的花好不好??？”教師簡單地回答說：“好?！崩蠋熡X得幼兒不應該在安靜的教室大聲說話，所以回答得不帶感情，也沒有欣賞幼兒的作品。教師從頭到尾始終沒有關注到幼兒的努力過程及結果，漠然以對，這不僅會喪失教育的良機，而且也會扼殺幼兒探索的積極性及和老師交流的主動性。

三、有效組織幼兒園區(qū)域活動的對策

（一）區(qū)域創(chuàng)設對策

1.合理規(guī)劃區(qū)域

我們既要提供一個有準備的、豐富的、精心設計的、有序的環(huán)境，又要提供一個開放的、變化的、有多種探索發(fā)現機會的環(huán)境；同時在規(guī)劃區(qū)域時不要把區(qū)域設得太密集，確保幼兒能夠有充足的活動空間；劃分區(qū)域時注意區(qū)域間的相關性，以圖書區(qū)為例，它應該是所有區(qū)域中最安靜的，應遠離音樂表演區(qū)、角色游戲區(qū)等比較嘈雜的地方；豐富區(qū)域的類型，不局限于傳統(tǒng)的幾個區(qū)域，適當增加富有探索性、挑戰(zhàn)性的區(qū)域。

2.有效利用材料

投放材料時應該遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，以搭積木為例，小班幼兒適合提供體積中等、份量較輕、形狀簡單、顏色鮮艷的空心積木，但是到了大班，木制的本色實心積木則更能夠滿足幼兒構造的需要。還要把材料投放與教育目標結合起來，在材料投放前，預測對幼兒建構性學習可能產生的影響。[2]要及時補給材料，合理安排數量。新舊材料的數量會影響幼兒創(chuàng)造性的發(fā)展，教師投放材料要及時，以免導致新舊材料比例失調。[3]幼兒園區(qū)域活動是幼兒在和材料的相互作用中來體驗的，教師應當對區(qū)域內的材料進行適當他調整、更新、補充。

（二）教師的角色與定位

1.教師是觀察者：首先要觀察幼兒，關注幼兒的活動，準確地了解幼兒在活動中的需要和表現，關注、了解幼兒已有的經驗是什么，了解什么是幼兒喜愛玩的，什么是他們不喜歡玩的。然后根據觀察所得，考慮在哪方面給予幫助，以便采取相應的措施，或向幼兒提出有效的建議。

2.教師是參與者：善于發(fā)現和調動幼兒活動的興趣，在了解和掌握幼兒身心發(fā)展規(guī)律的基礎上參與活動，以角色的身份采取建議、評價等方式影響、帶動幼兒的游戲，巧妙地把教師的意愿自然而然地轉化為幼兒的意愿。

3.教師是指導者：在用心地觀察、適時地參與幼兒活動的基礎上，教師應作為指導者，在幼兒需要幫助時，教給幼兒一些切實可行的方法，激發(fā)幼兒自己想出解決問題的方法，從而提高活動的質量。教師的指導應有的放矢，而不是沒有重點，或在每個區(qū)域走馬觀花般地“游導”。

4.教師是評價者：在評價過程中還要多鼓勵幼兒對自己的游戲成果進行自我評價。教師有針對性地評價有利于深化活動內容，并為下次游戲提出更高的要求，從而將活動前的準備、活動中的指導和活動后的評價三者有機地結合起來，促進幼兒的自我發(fā)展，促進區(qū)角游戲水平的不斷提高。

總之，教師介入指導要適宜：幼兒的探索學習需要得到老師的支持、幫助，但這并不意味著教師可以不分情況隨意提供幫助。我們應該有這樣的理念：只有當幼兒確實因其本身經驗與能力的局限，致使探索活動難以繼續(xù)的時候，才給予一定的支持，這就要求老師一定要具有敏銳的觀察力和判斷力。

參考文獻：

[1]朱家雄.幼兒園課程[M].上海：華東師范大學出版社，2011：103—104.

[2]田甜，黃少蕓.成熟理論視野下幼兒園活動區(qū)角創(chuàng)設研究[J].雞西大學學報，2013（02）.

[3]李慧.對幼兒園游戲材料的投放與使用現狀的調查[J].哈爾濱職業(yè)技術學院學報，2012（02）.