蔣海鷹

【摘 要】雖然在課堂教學(xué)中“教學(xué)有法，教無定法”，但高效的課堂離不開教師對課程總體要求準(zhǔn)確地把握，對教學(xué)流程的宏觀布局，對教學(xué)環(huán)節(jié)精心地設(shè)計(jì)，更離不開對每一個(gè)知識點(diǎn)的巧妙處理。本文旨在對物理課堂教學(xué)中流程安排以及一些關(guān)鍵之處進(jìn)行藝術(shù)處理時(shí)提出了自己的見解。

【關(guān)鍵詞】物理教學(xué) 藝術(shù) 教學(xué)思路

如果我們把物理教學(xué)流程看作一條“線”，那么教學(xué)過程中每一個(gè)活動(dòng)就可以看作一個(gè)個(gè)“點(diǎn)”。物理教學(xué)就是由這樣許多個(gè)“點(diǎn)”聚集而成，也就是說教學(xué)過程中每一個(gè)活動(dòng)“點(diǎn)”的質(zhì)量影響著教學(xué)的整體效果。教師唯有在“點(diǎn)”上下功夫，唯有將“點(diǎn)”有機(jī)組合，才能使物理課堂教學(xué)更加高效。

一、抓住引入點(diǎn)，使教學(xué)思路更流暢

在講授《平拋運(yùn)動(dòng)》時(shí)，新課開始播放“亞洲第一飛人”柯受良駕駛汽車，成功飛躍50米寬的黃河壺口瀑布視頻。讓學(xué)生們驚嘆，想了解拋體運(yùn)動(dòng)，教師順勢引導(dǎo)學(xué)生“抓大放小”建立拋體運(yùn)動(dòng)模型，物體有一定的初速度，只受重力，不考慮阻力的運(yùn)動(dòng)；然后再介紹平拋運(yùn)動(dòng)。物理教學(xué)中，知識的引入時(shí)機(jī)不同，得到的教學(xué)效果也不同。引入點(diǎn)的選擇過早可能會使教學(xué)顯得過于急促、突然；如在位移概念的教學(xué)中，教師可做這樣的鋪墊：從A到B，畫出直線、拆線、弧線、任意曲線，提問：從A到B，無論選擇哪一條路徑，不變的是什么？（啟發(fā)學(xué)生答出：AB之間的距離）從B到A，距離不變，但與剛才比較，又有什么不同？（方向）此時(shí)再引入位移這個(gè)物理量，能讓學(xué)生認(rèn)識到位移的方向是客觀的，而不是人為規(guī)定的。引入點(diǎn)的選擇過晚又可能會使教學(xué)顯得過于拖拉、啰嗦。如在《自由落體運(yùn)動(dòng)》教學(xué)中，教師拿兩張相同的紙，將其中一張揉成紙團(tuán)，再將另一張揉成紙團(tuán)，分別請學(xué)生觀察比較它們從同一高度自由下落的快慢，激起思維矛盾，思考影響物體下落快慢的本質(zhì)的原因，從而直接進(jìn)入新課教學(xué)，而不糾纏于下落物體在材料、質(zhì)量、形狀等不同上。

二、創(chuàng)造發(fā)展點(diǎn)，使教學(xué)層次更有梯度

物理教學(xué)中，一些知識點(diǎn)可以經(jīng)過適當(dāng)?shù)亍案脑臁?。例如運(yùn)用“加法”，增加一些思考問題；講授加速度概念時(shí)，以這樣的提問為線索：在一維變速直線運(yùn)動(dòng)中，物體的位置變化如何表示？（位移）位置變化的快慢如何表示？（位置的變化率—速度）位置變化與位置變化的快慢的區(qū)別？物體運(yùn)動(dòng)的速度發(fā)生變化，那么速度的變化如何表示？（ΔV=V-V0）速度變化的快慢又該如何表示呢？從而引入速度的變化率—加速度。在區(qū)別位置變化和變化快慢時(shí)，以學(xué)生的身高變化和身高增高快慢進(jìn)行類比依托，為學(xué)生理解速度的變化率搭好臺階。運(yùn)用“減法”，減少一些平鋪直敘。如在引入動(dòng)量概念時(shí)，可在探究碰撞中的不變量的基礎(chǔ)上，從物理學(xué)史的角度簡要提及動(dòng)量概念的建立過程，使概念有血有肉。做“加減法”需要教師具備對教材進(jìn)行多次開發(fā)的能力，使教學(xué)設(shè)計(jì)較原來更有靈氣，更為靈活。

三、結(jié)合聯(lián)系點(diǎn)，使教學(xué)活動(dòng)更有機(jī)

在物理教學(xué)中，每一個(gè)教學(xué)內(nèi)容一般通過活動(dòng)的形式表現(xiàn)出來。由于每一次活動(dòng)的目的與要求、內(nèi)容與形式不盡相同，就可能造成活動(dòng)板塊之間的割裂。教師一般通過設(shè)計(jì)過渡語言或采用前后呼應(yīng)等手法來彌補(bǔ)這種“裂痕”，使各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)融會貫通、渾然一體。如在《電勢能》一節(jié)中，知識點(diǎn)抽象龐雜，教師在本節(jié)課中可以重力做功和重力勢能為暗線，電場力做功和電勢能為明線，采用“雙線并行”進(jìn)行類比教學(xué)，教師主導(dǎo)，降低難度，學(xué)生在積極進(jìn)行思維探究中，建立電勢能概念。

四、突出注意點(diǎn)，使教學(xué)問題更暴露

在物理教學(xué)中，教師都會特別“關(guān)照”一些關(guān)鍵性知識、易混淆知識和易疏忽知識，常會采用加重語氣、改變字樣、運(yùn)用比較或反復(fù)訓(xùn)練等方法來讓學(xué)生特別“關(guān)注”這些注意點(diǎn)，防患于未然。如理解速度的矢量性時(shí)，可設(shè)計(jì)直線運(yùn)動(dòng)和曲線運(yùn)動(dòng)使學(xué)生理解一個(gè)過程的平均速度方向就是這個(gè)過程的位移方向，某一時(shí)刻的瞬時(shí)速度方向就是此后很短時(shí)間（Δt→0）內(nèi)的位移方向。突出注意點(diǎn)也可以采用先讓學(xué)生“吃一塹”來加深學(xué)生體驗(yàn)，然后“長一智”而自覺引起注意的方法，成熟于已然。如勻變速運(yùn)動(dòng)中的剎車類問題，學(xué)生往往忽略對剎車時(shí)間的判斷，求解結(jié)果出現(xiàn)越剎車速度越大，剎車之后還要倒著走等荒謬結(jié)論，教師通過設(shè)置練習(xí)題讓學(xué)生在笑中糾錯(cuò)。超重和失重的學(xué)習(xí)中，學(xué)生容易誤認(rèn)為超重和失重與物體的運(yùn)動(dòng)方向有關(guān)。教師將一個(gè)易拉罐的底部打一個(gè)小孔，裝滿水，讓易拉罐從高處自由落下，讓學(xué)生先猜易拉罐是否有水流出，然后再演示，接下來又將易拉罐向上拋出，仍然讓學(xué)生先猜現(xiàn)象，教師后進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生的認(rèn)知和實(shí)踐引發(fā)沖突，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，從而掌握判斷超重和失重的方法。

五、扣住落腳點(diǎn)，使教學(xué)主題更明確

物理教學(xué)中，教師為了激發(fā)學(xué)生興趣，強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)識，往往會設(shè)計(jì)很多的物理情境和演示實(shí)驗(yàn)。然而，有時(shí)豐富多彩的教學(xué)素材會“迷亂”師生的眼睛，從而使教學(xué)“漂浮”于教學(xué)素材的一些淺層活動(dòng)或“牽扯”于教學(xué)素材的一些旁枝末葉，難以意識到需要透過現(xiàn)象洞察與教學(xué)主題絲絲相關(guān)的本質(zhì)內(nèi)容。如《牛頓第三定律》中，教師通過選取一個(gè)典型問題，一胖一瘦兩個(gè)學(xué)生穿著溜冰鞋對拉，先對運(yùn)動(dòng)先后、運(yùn)動(dòng)距離進(jìn)行預(yù)測，然后進(jìn)行演示，總結(jié)出兩人都運(yùn)動(dòng)，同時(shí)運(yùn)動(dòng)（有爭論），質(zhì)量大的同學(xué)移動(dòng)的距離小。教師通過測力計(jì)對拉，解決相互作用力是同時(shí)產(chǎn)生的。學(xué)生實(shí)驗(yàn)（故意）讓學(xué)生用不同的測力計(jì)對拉，發(fā)現(xiàn)兩測力計(jì)的示數(shù)不等，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探究，留給學(xué)生足夠的時(shí)間進(jìn)行思考，從而達(dá)對教學(xué)內(nèi)容的真正掌握。

總之，教師只有在課堂教學(xué)中根據(jù)學(xué)情，處理好了教學(xué)活動(dòng)“點(diǎn)”，關(guān)注由這些“點(diǎn)”串起的教學(xué)流程線，我們的物理課堂才會更加立體、豐滿。

【參考文獻(xiàn)】

[1]嚴(yán)育洪.問診課堂：教學(xué)望問切[M].首都師范大學(xué)出版社出版.endprint