袁武梅

【摘 要】在小學課堂教學中實現(xiàn)學生立場，就是要在建構(gòu)主義學習理論的指導下， 突出小學生主動學習和個性化學習。我們通過廣泛的學習， 發(fā)現(xiàn)可以在小學課堂教學中運用“先學后教”的策略，據(jù)此我們提出了“當堂自學，反饋釋疑，整理提升”三環(huán)節(jié)教學流程的教學設(shè)想。課堂上如何真正實現(xiàn)學生“先學”？學生“先學”了，教師又如何施教？這是實施“先學后教”必須要思考的兩個問題。為此，我們分別思考了“問題導學”的策略和“分層教學”的策略。

【關(guān)鍵詞】小學；課堂教學；策略

在小學課堂教學中實現(xiàn)學生立場，就是要在建構(gòu)主義學習理論的指導下，突出小學生主動學習和個性化學習。我們將國內(nèi)外自主學習策略的思想和方法與小學生的身心特點相結(jié)合，研究了小學課堂教學中先學后教的策略、問題導學的策略和分層教學的策略，并對這些策略進行了分析和思考。

一、先學后教

在小學課堂教學中采用先學后教的策略，教師不僅要深入認識小學課堂上“學”和“教”的關(guān)系，而且要知道在課堂上怎么學、怎么教。“先學后教”既可以說是一種教學觀、教師觀和學生觀，也可以說是一種課堂教學操作程序?！皩W”是指學生及與學生學習活動相關(guān)的內(nèi)容，“教”是指教師及與教師教學活動相關(guān)的內(nèi)容。素質(zhì)教育著眼于受教育者及社會長遠發(fā)展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質(zhì)為宗旨，教師的目光不應(yīng)僅局限在小學6年、中學6年、大學4年，而應(yīng)著眼于學生的終身發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。小學生雖然年齡小，但他們身處數(shù)字化時代，電視、電腦、智能手機等為他們提供了豐富的信息，他們大都經(jīng)過學前教育，具備了一定的社會生活經(jīng)驗和知識儲備，教師完全可以成為他們的“合作建構(gòu)者”，而不是“主觀領(lǐng)航員”。小學生正處在愛動、愛問、愛幻想的階段，注意力容易被新奇的事物吸引，且注意力集中的時間不長， 所以教學活動應(yīng)賦予他們更多的思考、動手和交流的機會。因此，我們完全應(yīng)該且能夠在小學課堂上實施“先學后教”。課堂上如何真正實現(xiàn)學生“先學”？學生“先學”了，教師又如何施教？這是實施“先學后教”必須要思考的兩個問題。因為這兩個問題，涉及到是否將學生放在了主動學習者的位置；是否將教師的角色定位在組織者、引導者、合作者的位置。為此，我們分別思考了“問題導學”的策略和“分層教學”的策略。“問題導學”的策略可以引發(fā)學生興趣，激發(fā)學生探索的欲望，促進學生主動地“學”?！胺謱咏虒W”的策略立足于發(fā)揚學生個性中的優(yōu)點，教學中針對不同學生的個體差異施以不同的教學，實現(xiàn)因材施“教”。

二、問題導學

“問題”是教師誘發(fā)學生主動思考并探索新知的源頭。美國的著名學者哈爾莫斯說過，有了問題，思維才有方向，有了問題，思維才有動力，有了問題，思維才有創(chuàng)新。按建構(gòu)主義的觀點，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)的過程?！皢栴}導學”就是要讓學生帶著問題去學習，并能運用所學知識分析解決問題。采用“問題導學”的策略可以促進學生在課堂上真正地處于一種積極的思考狀態(tài)，有利于主動學習。

“問題導學”強調(diào)課堂上以“問題”為紐帶，將教學內(nèi)容“問題化”。教師可以立足學生的已有知識和經(jīng)驗基礎(chǔ)，將要學習的知識設(shè)計成一個又一個生動有趣卻富于思考的問題，引導學生帶著問題自學教材，嘗試獨立解決問題并主動提出新問題。也可以讓學生先獨立閱讀教材，然后，借助已有的知識經(jīng)驗和問題解決的經(jīng)驗，主動發(fā)現(xiàn)問題和提出問題。前種方式比較適合小學低年級學生，適用于起始概念和規(guī)定性知識，后種方式比較適合小學中高年級學生，適用于已有相關(guān)知識儲備，可以遷移學習的內(nèi)容。

問題的設(shè)計無疑是這一策略實施的起點和關(guān)鍵。要設(shè)計出學生感興趣的、有意義的且富有挑戰(zhàn)性的問題，是比較困難的。小學生的年齡特點、各學科的內(nèi)容特點及教學目標，是問題設(shè)計的出發(fā)點。教師不僅要能提出好問題，而且要能啟發(fā)引導學生自主提問。對于已經(jīng)習慣于等待聆聽教師講解的學生而言，一開始教師要善于啟發(fā)引導，逐漸從教師提出問題，到師生互動生成問題，最后到學生能主動生成問題。

三、分層教學

根據(jù)我國基礎(chǔ)教育課程改革的目標，教育教學的規(guī)律，結(jié)合小學生的心理年齡特征，我們對分層教學做出了以下的價值選擇。我們認為，分層教學追求的目標是實現(xiàn)高水平高質(zhì)量的教學效果———讓每個學生得到最大程度的發(fā)展。所以教師教學要以學生為中心，采用個性化、多樣化的教學策略，不片面追求高分數(shù)或高升學率，重視學生本身的發(fā)展，將個體的全面發(fā)展與個性發(fā)展有機統(tǒng)一起來，促進每個學生最大程度地發(fā)展。

小學課堂教學中的分層教學，應(yīng)該是同一課堂分層，可以從兩個角度來實施。一是將教學內(nèi)容按照學生的認知規(guī)律，分解成若干個呈遞進趨勢的層次，分層遞進。即對教學內(nèi)容分層。另一角度是承認學生群體存在個體差異的事實，并有意識地將他們分成若干層次，讓他們在最適合自己的學習環(huán)境中求得最佳發(fā)展，即對學生分層。

小學課堂教學中對教學內(nèi)容分層遞進設(shè)計，就是把某課、某節(jié)、某框題、某知識點的教學內(nèi)容根據(jù)學生學習的可能性，科學合理地分解、設(shè)計成不同層次，各層次之間有一定跨度，不斷遞進，引導學生掌握目標，最終達到課程標準的要求。例如小學語文中《長相思》這首詞，教師根據(jù)學生學情和課程標準，確定了“透過文字體會作者的思想之情”這一教學終極目標后，將本首詞的教學內(nèi)容分解、設(shè)計成三個層次：1.借助注釋讀懂詞意。2.展開想象讀出詞情。3.互文印證讀透詞心。各層次之間不管是內(nèi)容落點還是學習方式都是逐層上升的。這樣的設(shè)計符合學生的認知規(guī)律，遵循從已知到未知、從感性到理性、從理解到應(yīng)用的原則。它的好處在于難點分解、坡度降低，易于學生逐步登上一個個小臺階，完成一個個小目標，從而使學生層層有進展，處處有成功，感到自己有能力學習，不斷提高學習的興趣和增強學習的自信心。

對學生的分層有兩種方法，其一是顯性分層，即對每位學生依學習成績的優(yōu)、良、中、差分層劃級，學生按等級分班或同一班級同一堂課的教學目標、教學方法、作業(yè)布置等都因?qū)又贫ā＿@種做法會讓學生感到焦慮、自卑，對學生心理造成較大的負面影響。這樣的分層教學在一定程度上追求了質(zhì)量，卻背棄了公平，明顯與教育教學規(guī)律和均衡教育要求相悖，是我們應(yīng)該避免的。其二為隱性分層，即教師內(nèi)心將全班學生按學習態(tài)度、學習動機、學習能力、學習方法、學習基礎(chǔ)等“分層”，這些層次只是教師心中有數(shù)，不向?qū)W生公開，主要目的是便于教師對不同層次的學生提供及時有益的幫助，尋求各自的切入點和著力點。 在小學課堂教學中我們主張用隱性分層方法。

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