托雅

漢字是屬于表意體系的文字。蒙古文同方塊漢字，分屬表音、表意兩種不同的文字體系。顯然，蒙古文和漢語不論是在語言、文字、詞匯、語法以及書寫上是有很大區(qū)別的?！墩Z文課程標準》的頒布和實施主要是準對不同學段的漢語文學習的，因此，在用新課程理念審視研究小學蒙古語文課程時，一方面不能離開小學蒙古語文課程自身的特點和規(guī)律。在漫長的語言實踐過程以及教學過程中，人們總結(jié)出了許多行之有效的蒙古語文的教學方式和方法。這是需要我們繼承發(fā)揚的。另一方面，蒙古語文和其它民族的母語一樣，是本民族最重要的交際工具，也是本民族文化的重要組成部分，同樣具有工具性和人文性相統(tǒng)一的特點。正如珀維斯所言：“人文課程傾向于以一個或兩個目標為主：工具性目標，旨在發(fā)展部分學生的技能和能力，它重視采用各種討論的方式；文化——人文性目標，旨在增進學生的背景知識和形成態(tài)度，使學生能繼承傳統(tǒng)，增加和豐富經(jīng)驗”?；仡櫼酝W蒙古語文課程評價的歷史，不難發(fā)現(xiàn)，在評價目標、評價標準、評價方法、評價類型等諸方面都存在著不盡如人意的地方，概括起來，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1 重結(jié)果、輕過程

長期以來，小學蒙古語文課程評價在實施過程中多以終結(jié)性評價為主，形成性評價則較少，也就是說，往往只注重教學結(jié)果和學生學習結(jié)果的評價，缺少對教學過程和學生學習過程的評價。如對學生語文學習質(zhì)量的評價，一般以考試為主，即單元、期中和期末幾種考試形式，而這幾種考試都是學生語文學習告一段落時，對最終結(jié)果做出價值判斷，也就是終結(jié)性評價。這種評價只能了解學生在學習完成后達到學習目標的程度，無從了解學習過程中的情況。一般來說，終結(jié)性評價在進行評價時很難做到把所有學習內(nèi)容都作為評價內(nèi)容，由于不能選擇典型的、具有代表性的學習內(nèi)容作為評價內(nèi)容，因而難免會有檢測和評價的片面性、偶然性。這種過分強調(diào)量化的終結(jié)性評價，排斥其他方法的取向，勢必會造成評價者選擇的方式越來越少，而所能得到的評價內(nèi)容也就越來越少，最終使評價走進死胡同。

2 重智力、輕情感

小學蒙古語文評價中對學生學習的評價，一般只注重評價與記憶、思維等智力因素有關的內(nèi)容，往往忽視與之有關的非智力因素，即情感因素的評價，如語文學習興趣、語文學習態(tài)度、語文學習習慣等等。雖然這些因素不是語文學習本身的內(nèi)容，但卻與語文學習活動及其學習效果有十分密切的關系。因此，對小學生的蒙古語文學習質(zhì)量進行評價時，不僅要測定學生達到評價標準的程度及評價結(jié)果，還要兼顧各種非智力因素即情感因素的綜合考查和分析，從而全面深入地了解學生的學習情況，有針對性地指導和改進學生的學習。一般而言，對小學生蒙古語文學習興趣、態(tài)度、習慣等情感因素的評價多存在于形成性評價中，也就是說，多在平時的教學中進行，因為這樣能及時地獲得評價的信息。及時地進行指導和改進。

3 重知識、輕能力

長期以來，一直困擾小學蒙古語文課程的突出問題就是蒙古語文教學的效率和蒙古語文學習的效率問題。表現(xiàn)為小學畢業(yè)生學習五六年蒙古語文，有的學生說話、作文都很費勁，有的甚至連一般的文章都讀不懂。這顯然是與蒙古語文的特點不相符的，蒙古語文與漢語相比，更容易實現(xiàn)這些目標。造成這種結(jié)果的主要原因之一便是小學蒙古語文課程評價的誤導。在小學蒙古語文課程評價的過程中，一般只進行筆試，缺乏對朗讀、默讀、口語交際等能力的評價。導致教師的教和學生的學都不往能力培養(yǎng)上用力，出現(xiàn)高分低能的現(xiàn)象也就很難避免。其實，不論是何種語文課程的實施，就語文知識和語文能力的關系而言，語文能力更為重要，它既以語文知識的積累為基礎，又能靠它去獲取新的知識。對小學蒙古語文課程而言，同樣需要處理好兩者的關系。

4 重課內(nèi)、輕課外

長期以來，在小學蒙古語文課程評價領域，人們一直把眼光盯在課堂教學上，無論是對教師教學質(zhì)量的評價還是對學生學習質(zhì)量的評價。都局限在課內(nèi)，很少進行課外的評價。課堂教學是小學蒙古語文課程的主體，也是實現(xiàn)小學蒙古語文課程目標的重要途徑，所以，以課堂教學為主體實施小學蒙古語文課程評價是必要的，但不能因此而完全忽略課外的評價。就小學蒙古語文課程的角度來看，有很多學習活動在課外進行，如預習、復習、作業(yè)、課外閱讀、寫作等。這些活動往往會直接影響蒙古語文學習的效果，尤其是蒙古語文知識和語文能力的獲得，都離不開課外的學習和語言實踐。因此，必須將課內(nèi)與課外評價結(jié)合起來，只有對學生語文學習的課內(nèi)和課外情況進行綜合的評價，才會使評價更加全面、準確。

5 重共性、輕個性

長期以來，小學蒙古語文課程評價是在統(tǒng)一的課程和教材基礎上，學校統(tǒng)一命題、統(tǒng)一答案、統(tǒng)一評分標準。評分的唯一指標就是標準答案，分數(shù)成了學生、教師、家長共同的追逐目標。過多強調(diào)共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性發(fā)展的價值。

6 重量評、輕質(zhì)評

定量評價和定性評價往往適合于不同的評價需要和不同的評價對象，各有其適用范圍和優(yōu)缺點，不能一味的只用一種。但在小學蒙古語文課程評價中，人們只看中定量評價而疏忽了定性評價。事實上，小學蒙古語文課程評價也確實離不開定量評價，尤其是各種測試和考試，必須用定量評價，這樣可以十分準確地反映被評價者達到評價標準的程度，而且也有利于評價結(jié)果的統(tǒng)計和分析，這也是其它評價方式難以做到的。但不能因此就忽視了定性評價的重要性，定性評價同樣不可或缺。

首先，有的評價內(nèi)容不適合量化，只適合定性評價，有時也沒有必要進行量化。其次，有些評價如果采用定量評價的方式，反而會影響評價的倍度和效度。再次，定性評價也符合語文學科的特點。如對學生語文學習情況的評價，有一部分是客觀標準，還有一部分是主觀標準，這些主觀標準有時能進行量化的判斷，有時不能進行量化的判斷，這就要進行定性評價。定性評價既可以把差異不顯著的評價對象歸結(jié)為一個等級，避免人為的不科學的量的區(qū)分，從而避免無謂的競爭，又可以激勵處于不同等級的評價對象向更高的層次努力。

總之，蒙古文具有超方言的性質(zhì)。它不受蒙語各方言的局限，無論哪個方言區(qū)的人都能看得懂它，都能使用它。目前世界上比較通行的文字有數(shù)百種，但它們基本上可以分為的表音體系的文字（表音文字、或叫做拼音文字），和表意體系的文字（表意文字）兩大類。蒙古文是屬于表音體系的文字。它用字母拼寫詞的讀音，直接記錄語言的聲音，文字同語言是一致的。一般說，只要掌握了它的拼寫規(guī)則，人們聽到一個詞的讀音，就應當能把這個詞寫出來，看到一個詞，也應當可以把它的音讀出來。表音文字是目前世界上大多數(shù)民族采用的文字。表意文字，不是直接表音的，它是用一些特定的符號直接表示詞或詞素的意義。