楊東平

為什么在課改實效并不令人滿意的情況下，課改的理念得到極大認同，理念的高認同和實效的低評價說明了什么？

一、應(yīng)試教育難以治愈是新課改之過嗎

在整個教育系統(tǒng)變革的過程中，新課改的重要性沒有那么大。將仍然嚴重的應(yīng)試教育歸因為新課程改革失敗是缺乏說服力的。因果關(guān)系可能正好相反，在教育制度（高考制度、重點學校制度）和教育環(huán)境、教育文化沒有根本改變的情況下，新課程改革對整體教育狀況的改善是十分有限的。

新課改工作模式存在內(nèi)在局限性。其缺乏有效的社會動員、缺乏足夠的資源支持、出于政治性的考慮過快地推進、對基層尤其是學校的內(nèi)在動力調(diào)動不足等問題，在政府自上而下行政化推動的教改運動中具有共性。加拿大著名的教育政策專家邁克·富蘭對世界多國教育改革的追蹤發(fā)現(xiàn)：不少國家和地區(qū)強力推行的教育變革，在轟轟烈烈開展之后往往無疾而終。他認為這是由于教育變革是個非線性的、不穩(wěn)定的、高度復(fù)雜的系統(tǒng)。教育改革的結(jié)果是不確定的這事實本身具有某種確定性，啟發(fā)我們?nèi)ヌ接懡逃母锏膭恿C制。

一場實質(zhì)性的教育改革，是包括社會文化價值、教育體制機制的整體性轉(zhuǎn)型，即教育范式的轉(zhuǎn)變。通過廣泛的社會參與，演化和形成一套新的價值準則、行為規(guī)則乃至生活方式，形成一種新的社會共識，從而形成改革的合力，促進包括教育文化、教育制度、教育內(nèi)容和方法等整體性的教育改變。這就是教育范式轉(zhuǎn)移的意味。

美國教學設(shè)計專家CharlesM.Reigeluth教授認為思維模式的轉(zhuǎn)變是教育范式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵：“在公眾認識到教育范式轉(zhuǎn)變的重要性以及在政府下定決心改革日的教育系統(tǒng)之前，教育范式的徹底轉(zhuǎn)變是不會發(fā)生的?！币驗椋潜厝皇菍σ呀?jīng)過時的教育模式的修修補補。

二、農(nóng)村地區(qū)的“學生主體課堂”

學生主體課堂教學模式，都是在“高效課堂”的概念內(nèi)，有不同的名稱。例如蔡林森在洋思中學的“先學后教”，杜郎口中學開始叫“10+35”，后來叫“6-3-3課堂”；湖北蘄春的青石中學叫“四步教學法”；河南寧陵縣實驗中學的“三步三清”教學模式；陜西大荔縣實驗初中的“四學一導(dǎo)”；山西許多學校叫“學案課堂”“學案導(dǎo)航課堂”，等等。各地的改革模式各具特色，但萬變不離其宗，就是改變講授式、滿堂灌，大幅度減少教師講授時間，將課堂還給學生，以學生自學為主；課堂為6—8人一組的小組制；課程分為討論課、預(yù)習課和反饋課、展示課等兩大類。我把這類課堂教學改革統(tǒng)稱為“學生主體課堂”，以反映其基本價值和特征。

這一模式之所以廣受農(nóng)村學校的青睞，關(guān)鍵是能夠解決問題。杜郎口中學本身就是沒有任何資源、瀕于被取締的農(nóng)村薄弱初中，它唯一可以憑借的就是學生的學習潛力，由此舉成為全縣最好的農(nóng)村初中。它有效提高農(nóng)村學生的學習成績和升學率，造就的教育奇跡屢試不爽，打破了教學改革與升學率難以兼得的悖論。與自上而下的國培計劃、省培計劃迥異，它的操作過程完全是去中心化的，沒有領(lǐng)導(dǎo)、沒有紅頭文件，是自主性和草根性的，通過民間的傳播和吸引，學校主動去學習取經(jīng)，在模仿的基礎(chǔ)上結(jié)合本地本校情況加以改造變通，形成新的模式。

城市重點學校和規(guī)范的教育學者鄙夷農(nóng)村草根改革的理由是強有力的——以素質(zhì)教育的名義。顯而易見，相當多農(nóng)村學校的新課改，雖然強調(diào)學生的主動性、主體性，但基本還是圍繞課本和考試要求在反復(fù)磨礪，還難以達到跳出教材，在更開闊的視野中涵養(yǎng)領(lǐng)悟的境地。他們打破的僅僅是“教師中心”，還沒有突破“教材中心”；他們用小組教學改變了“秧田式”的班級面貌，也還沒有突破“課堂中心”。在我看來，這可能是一種階段性的特征，我們難以要求剛剛解決輟學和厭學問題的弱勢農(nóng)村學校馬上紅亮光鮮，進入全人教育。

對于正在進行的農(nóng)村教學改革，其深化的方向是在初步打破“教師中心”，確立學生主體地位之后，繼續(xù)打破“教材中心”和“課堂中心”，使課改走向教改，即從主要關(guān)心提高課堂教學效率，走向關(guān)心學生的全面成長，促進素質(zhì)教育發(fā)展。