張彤

面對一篇篇課文，教師教什么，學(xué)生學(xué)什么，這是一個重要的核心問題。解決這個問題的關(guān)鍵在于對文本的解讀。只是，除了對每篇課文進行解讀之外，還特別需要關(guān)注閱讀文本的主體——小學(xué)生。小學(xué)教材中的課文絕大多數(shù)是名家的作品，豐富的素材、優(yōu)美的語言、縝密的思維對于學(xué)生而言，往往與他們的認(rèn)識水平有不小的差異。因此，當(dāng)解讀這些“成人立場”的文本時，我們必須得考慮學(xué)生的需求。

一、文本分析貴在“簡約”

語文是一門包羅萬象的學(xué)科，每篇文章都包含著方方面面的知識。王榮生教授在《語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》一書中寫道：“語文教學(xué)是一個線性的過程，它必然存在一個先教什么后教什么，先學(xué)什么后學(xué)什么的問題。語文教學(xué)內(nèi)容的選擇不是由教材某一個要素決定的，還涉及學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段性的問題。因此我們只能選擇與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展相一致的教材內(nèi)容?！蓖踅淌谒f的就是語文文本解讀的一個定位問題，教師應(yīng)該站在學(xué)生的角度，從他們學(xué)習(xí)的起點出發(fā)，選擇最有價值的內(nèi)容進行教學(xué)。因此，在文本解讀時，作為教者，首先要學(xué)會取舍，讓文本的分析趨于簡約，更貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。因此，在文本分析時，我們可以從以下幾點入手：

1.綱舉目張，突出主線。

小學(xué)課文內(nèi)容豐富，對于感性思維多于理性思維的小學(xué)生來說，往往會有“劉姥姥進大觀園”的感覺，所以，刪繁就簡選擇教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是教師解讀文本的重要一步。文題是文章的眼睛，所以，最為簡單實用的文本解讀方式便是從題目入手，圍繞文題，設(shè)計一至兩個主問題，用主問題來引領(lǐng)整堂課的教學(xué)。如《大作家的小老師》一文，如果站在學(xué)生的角度去思考，就很容易發(fā)現(xiàn)，一看題目便立刻能知道文章的主要人物是“大作家”和“小老師”。全文講的是大作家和小老師之間的事，學(xué)生通過閱讀，也能理解所謂的“大”和“小”分別指什么。但是，學(xué)生可能不清楚的是，文題為何不是“大作家的老師”或 “作家的小老師”，或者“作家的老師”。于是，根據(jù)學(xué)生的理解難點教師可以將上述的問題指向一個點：題目中的“大”和“小”能否不要？順著這樣一個問題，就在這一“大”一“小”的對比中，學(xué)生能很容易地將原本只能意會卻難以言表之處用自己的語言表述出來。這個主問題將文中的人物、事件有機地串聯(lián)起來，就像“綱”一樣提起了整篇文章這個“網(wǎng)”，突出了教學(xué)的主線。

2.提綱挈領(lǐng)，講求層次。

每一篇文章作者行文是有層次的，如果能把握住作者的思路，將內(nèi)容的解讀順著一種漸進式的理解推進，便能讓學(xué)生由淺入深、由表及里地閱讀文本。鄭逸農(nóng)先生曾說：“從語文學(xué)科特點來定位，文本解讀的對象首先是語言，尤其是語言表達(dá)形式；文本解讀的深度，應(yīng)該看對語言解讀的深度，尤其是對語言表達(dá)形式解讀的深度。”以冰心的《只揀兒童多處行》為例，教師在解讀文本時就可以抓住文中冰心對兒童的理解來進行漸進式的解讀。文章一開始，冰心將兒童比作小天使，凸顯了他們的純潔可愛。隨著文章的深入，在冰心眼里，兒童的形象又出現(xiàn)了變化，如春花一般生機盎然，活力四射。文章結(jié)尾，冰心發(fā)出了感慨，在她眼中，兒童已然成了春天的化身！教師帶著學(xué)生一步步跟隨著作者逐層深入理解兒童給人的感覺，就會讓學(xué)生對文章的結(jié)構(gòu)一目了然，對冰心眼中的兒童形象有真正的理解。這樣提綱挈領(lǐng)、有層次地漸進式理解，文章的解讀也就一氣呵成，步步推進了。

3.避輕就重，追求一得。

任何一篇文章都是知識的綜合體，可以挖掘利用的知識十分豐富。面對課文的特性，教師一定要站在學(xué)生的立場，明白他們的學(xué)習(xí)起點，借助特定的文本選擇那些特定的訓(xùn)練內(nèi)容，讓學(xué)生能夠日有所得。如學(xué)習(xí)《小露珠》，可以讓學(xué)生模仿小青蛙與小露珠打招呼的句式練寫，這樣的仿寫一定會趣味橫生；學(xué)習(xí)《早》，可以讓學(xué)生仿照介紹“三味書屋”方位的方法寫一處陳設(shè)，精準(zhǔn)的方位表述可以幫助學(xué)生在日常生活中更好地學(xué)會表達(dá)。像《推敲》這篇課文，以寫事為主，但這篇文章的寫作特點似乎并不非常突出，值得借鑒的語言形式也不明顯，于是，教師可以將關(guān)注點放在“習(xí)文需要反復(fù)斟酌、推敲”上，利用課后的習(xí)題，訓(xùn)練學(xué)生對文字的精準(zhǔn)感覺，讓學(xué)生學(xué)會選擇字詞，最終能夠妙用字詞。如果教師每次都能借助文本這個例子，讓學(xué)生學(xué)會一點語言表達(dá)、運用的技巧，長此以往，學(xué)生的語感以及語文素養(yǎng)都會有很大的提高。

二、文本解讀重在 “精準(zhǔn)”

由于小學(xué)生生理和心理的特殊性，他們對閱讀理解的內(nèi)容呈現(xiàn)出模糊性和不確定性，對于很多相似的東西缺乏精確的觀察，對于同類的人、事也很難用準(zhǔn)確的詞語和句子來歸納其特點。如何讓學(xué)生讀懂每個文本的不同之處？讓每個文本在他們的眼中、心中成為獨特的“那一個”，這取決于教師如何來精準(zhǔn)地解讀文本。

1.在文題的關(guān)鍵處入手。

再次提到文題，因為題目的價值實在太大。細(xì)讀文章的題目就能幫助我們快速解讀文本，也能幫助學(xué)生把握文本與文本間的差別。如《彭德懷和他的大黑騾子》一定寫的是彭德懷與大黑騾子之間的故事，但最有趣的是“他的”兩字。如果去掉這兩個字似乎也行，那么加上這兩個字又有什么特別的奧秘呢？“他的”交代了大黑騾子的主人是誰，讓彭德懷和大黑騾子之間頓時有了一種特別的關(guān)聯(lián)，因為有了這種“特別”，才有了文中最為動人的內(nèi)容。再看《諾貝爾》與《天火之謎》，粗讀課文感覺應(yīng)該都是寫人的文章，寫的都是有名的人物，但是細(xì)細(xì)分析不難發(fā)現(xiàn)，《諾貝爾》一課以人名為課題，作者的著力點是在寫諾貝爾這個人上，而《天火之謎》則以“謎”為題眼，是用“謎”來引出人們的觀點，繼而寫富蘭克林的“解謎”。但文中多了一群為他作襯的人，最終表達(dá)出富蘭克林這個人對真理的無畏追求。這樣的解讀，教師可以讓學(xué)生在對比中明白，同樣是寫人的偉大，但表達(dá)的方法是不同的，表達(dá)的效果也是不同的。

2.在文體的特點上著眼。

王榮生教授把教材的選文分成了“定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種類型，這樣的分析也可以用在我們平時對文本的解讀上。其實，對于每一個教師而言，更容易把握的是課文的文體特征。利用不同的文體特征，也能讓學(xué)生對不同的課文有一個比較清晰的整體掌握。如《滴水穿石的啟示》是說理文，說理文一定有觀點，有例子。掌握了同一類的文章的解讀方法，就等于找到了解讀這類文章的鑰匙。在蘇教版教材中，中高年級的第一篇課文是詩歌，那么針對小學(xué)生對詩歌不是很熟悉的特點，我們在教學(xué)時完全可以逐步滲透詩歌的形式特征、語言特征，與每學(xué)期都學(xué)的古詩作比較，學(xué)生很快就能找到詩歌的共同點、現(xiàn)代詩與古詩的不同點。利用文體的特征學(xué)習(xí)一類文章的方法，能夠幫助學(xué)生更好地形成文體概念，學(xué)會選擇不同的文體來表達(dá)自己的所思所想。

3.在表達(dá)的特殊處用力。

文本解讀的精準(zhǔn)還要求教師能發(fā)現(xiàn)文本中獨特的語言現(xiàn)象。這類現(xiàn)象往往是學(xué)生能感覺到，但是無法表達(dá)清楚的。如，《厄運打不垮的信念》一文中大量的數(shù)字，寫出了談遷在厄運面前的執(zhí)著信念；《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》中由“一”組成的一串詞組（“一聲令下”“一條長龍”“一道人墻”“一個念頭”），讀來短促有力，擲地有聲，再現(xiàn)了子弟兵面對肆虐洪災(zāi)的決心、意志；《諾貝爾》中“近了！近了！”“ 諾貝爾完了！諾貝爾完了！” “成功了！成功了！ ”三處反復(fù)，寫出了諾貝爾研制炸藥時的緊張、危險，突出表現(xiàn)了他的獻(xiàn)身精神。特殊的語言表達(dá)形式，傳遞著作者特別的情感，這些都是隱藏在文本中的語言“密碼”，而教師的任務(wù)就是讀出這些“密碼”，并將之傳遞給學(xué)生，讓他們由起初的似懂非懂，到之后的恍然大悟，再到將來的主動發(fā)現(xiàn)，最終形成獨有的語言能力。

三、文本理解妙在“有趣”

閱讀文本的過程是一個發(fā)現(xiàn)的過程，這個過程就像旅游一般，應(yīng)該處處有美景，時時有驚喜，貴在“有趣”。韓國閱讀指導(dǎo)專家南美英博士在《會閱讀的孩子更成功》一書中為我們提供了小學(xué)各階段孩子閱讀的傾向，雖然隨著年齡的增長，學(xué)生的閱讀傾向在變化，但是總體來說，他們的閱讀傾向大致歸納為：喜歡字句活潑優(yōu)美、情節(jié)曲折、想象豐富的童話、科學(xué)、歷史、傳記等讀物；喜歡用問答、討論、戲劇表演來探討故事的內(nèi)容以及人物活動的細(xì)節(jié)；喜歡從參考書、百科全書、書報雜志中吸取知識，以補充課本知識的不足。結(jié)合學(xué)生這樣的學(xué)習(xí)興趣，我們在文本解讀時，就應(yīng)將“有趣”放在一個重要的位置。

1.尋找語言形式上的“趣”。

蘇教版四年級下冊中的《鳥語》，是一篇典型的在語言形式上有獨特趣味的文章。文中出現(xiàn)了很多種鳥的“語言”——“你做什么？”“種田織布?！薄澳阆矚g什么？”“勤勞刻苦”?？此坪唵蔚膶υ捴刑N含的是語言特有的音韻美。發(fā)現(xiàn)音韻之美，就能帶給學(xué)生朗讀文本的樂趣。聯(lián)系鳥兒叫的聲音，細(xì)讀課文我們就會發(fā)現(xiàn)作者這樣設(shè)計對話的有趣之處。簡簡單單的鳥叫，在“我”耳中竟然是如此的神奇有趣。鳥兒不會說話，但是當(dāng)它成為“我”生活中一個重要組成部分時，它們的鳴叫就是最好的語言。借助這樣的想象，學(xué)習(xí)這樣的形式，對于喜歡新奇、追求趣味的小學(xué)生來說定會成為一種樂事。在這樣的解讀基礎(chǔ)上教學(xué)，也會更加貼近學(xué)生的生活。

2.尋找內(nèi)容情感上的“趣”。

語文的“趣”除了好玩、有趣，更多時候應(yīng)該追求內(nèi)在的“情趣”。因此，對文本內(nèi)容的解讀，教師還需要幫助學(xué)生找到蘊含在內(nèi)容中的“趣味”。如《安塞腰鼓》中 “驟雨一樣，是急促的鼓點；旋風(fēng)一樣，是飛揚的流蘇；亂蛙一樣，是蹦跳的腳步；火花一樣，是閃射的瞳仁；斗虎一樣，是強健的風(fēng)姿”展現(xiàn)了黃土高原背景下茂騰騰的后生們充滿的生機活力。這段話運用了多種修辭，帶給讀者一目了然的形式美。但這樣的形式不僅僅只是形式，作者對每一個喻體的選擇都是精心的：驟雨的急與密，旋風(fēng)的張與揚，亂蛙的多與雜，火花的熱與烈，斗虎的勇與猛，為讀者描繪了一幅由聲音、動作、神情混雜在一起組成的動感十足、激越豪放、氣勢磅礴的畫面。在黃土高原靜止凝滯的背景下，茂騰騰的后生形象呼之欲出。這是作者場面描寫的精彩之處，也是這段不長的文字打動人之處。指導(dǎo)學(xué)生采用不同的形式朗讀，學(xué)生一定會對課文的形式美、內(nèi)容美有更深刻的理解。因為，只有將文本解讀從形式引向內(nèi)容，再由內(nèi)容回歸到形式的學(xué)習(xí)，才能真正觸動學(xué)生的閱讀體驗。

3.尋找運用中的“趣”。

閱讀是一個從“形象語言”到“語言形象”轉(zhuǎn)化的過程，在這個過程中，對語言運用“趣味”的追尋，應(yīng)是教師解讀文本的一項重要內(nèi)容。尋找運用中的“趣”，需要對學(xué)生的學(xué)情準(zhǔn)確了解，對文體特征精準(zhǔn)把握，對文本語言形式合理遷移。如《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》中一連串的“一”字詞組，能夠使學(xué)生感受到語言的簡短有力。有位教師在此基礎(chǔ)上，設(shè)計了一個語用環(huán)節(jié)：讓學(xué)生通過朗讀文章的相關(guān)段落，繼續(xù)找到可以用這類形式表現(xiàn)的內(nèi)容。一石激起千層浪，學(xué)生的表達(dá)欲望被激發(fā)出來，他們的思維開始急速運轉(zhuǎn)。很快，他們發(fā)現(xiàn)了文章中隱藏在文字里的更多的“一”字詞組：一副對聯(lián)（是子弟兵在抗洪救災(zāi)中的真實寫照），一聲吶喊（喊出的是決心，表現(xiàn)的是必勝的信心），一場鏖戰(zhàn)（表現(xiàn)了戰(zhàn)士們與洪水搏斗的艱難），一群英雄（戰(zhàn)士們的英勇無畏氣壯山河）……在不斷的發(fā)現(xiàn)中，學(xué)生們的情緒越發(fā)高漲，對文本的理解隨著發(fā)現(xiàn)的增加越加

深入。

每個學(xué)生都是充滿張力的生命個體，當(dāng)我們站在學(xué)生的立場，從他們的視角去感受、解讀文本的時候，其實，我們就發(fā)現(xiàn)了學(xué)生理解課文的最佳路徑，就從真正意思上尊重了他們。在這樣的基礎(chǔ)上，我們將會更好地解讀文本，走進文本，走向語文教學(xué)中的每一個精彩！

（作者單位：江蘇蘇州外國語學(xué)校）

（責(zé)任編輯 張振清）